西方课程的历史发展（上）
[美]布鲁巴克
丁证霖 赵中建 译 瞿葆奎 校
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在以下的篇幅中，将从许多方面去展示课程（curriculum）发展的历史。在政治、经济、哲学和科学这些制约教育的基本因素中，任何一方面发生较大的变动，都会对课程的内容或形式产生影响。然而迄今为止，对课程的发展，还没有过系统的专题阐述。在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？选择课程是根本民族主义、政府形式和谋生方法这些社会制约因素？是根据人性的理论和学习方式的理论？还是根据教育目的？究竟该如何确定课程或认识它的本质呢？是依据心智训练（mental discipline）方面还是依据培养对社会有用的习惯方面去说明它呢？
“传统”课程的起源
假如回归到遥远的历史中，就一定会发现：课程有其职能上的起源（functional genesis）。无认是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎都是一样的棗课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。为了胜任成人的工作，后代都得经受特定课程的训练。未来的匠人有他要学习的手艺未来的军人有他要学习的作战技术，未来的祭司有他要学习的艺术和科学。这个职能主义（functionalism）的概念，期巴达王阿基昔拉（Agesilaus）做了十分简明的解说，当有人问最适合男孩子学习的是什么时，他回答说：“他们应学习他们成丁之后所要做的事情”。
希腊文明对西方世界维系着最持久的影响，其文化仰仗于世世代代的课程得以保留下来。希腊人不但以文字创造了一些在教学中仍流行的主要的学科（subjeets），而且还创立了职能性的课程（functional curriculum）。这种职能性课程就其丰富的内涵和直辖市平衡而言，对以后的教育史是没有逊色的。这种课程在人生的智（intellectual）、体（physical）、德（moral）、美（aesthetic）方面的配合，达到了极为罕起见而又和谐的程度。
在理智方面，希腊人以七种自由艺术（seven liberal arts）作为基础，这在世界上是一直为大家所了解了。人们后来把这种七种自由艺术划分为三艺（trivium）和四艺（quadrivium）是有道理的。希腊人和中世纪人所称的三艺，由文法、修辞和逻辑或辩证法组成。三艺，或称三科（trio of subjects），起源于希腊人、特别是雅典人的日常生活。从很早的时代起，这个伟大的民族因为具有民主的倾向，越来越善于采取公众讨信纸的手段来管理他们的城邦事务。为了在公众集会上能卓有成效地演说，人们很快就发现对语言的实践进行分析是有益的，由此便使言辞具有了说服力、号召力以及巧妙的结构。这样，一代又一代就学的儿童都要感谢象智者（Sophist）普罗泰歌拉（Protagoras，公元前481-411）那样的教师们，因为是他们开创了注重文法规则的语言训练。正是普罗泰哥拉，最早通过识别构成句子的划分，通过给它们命名并确定其使用的规则，教人们把话讲得更准确。普罗泰哥拉为文法作出了贡献；而柏拉图（Plato，公元前427-347），更为突出的是亚里士多德（Aristotele，公元前384-322），为辩证法作出了贡献。还有其他人为修辞作出了贡献。
然而，三艺产生的原因并不只是出于政治上的需要。希腊人还把这三项训练作为工具，而教师就象雕塑家一样，用三艺本身固有结构的法则去塑造儿童的心灵（soul）或者说理智（intellect）。例如，伯拉图把辩证法作为课程的基础，这不仅是为了在辩论中取胜或者去阐明某些具体的真理，更重要的是为了把辩证法作为理智地去领会一切真理的基础。确实，在此后的年代里，学校课程中之所以一直有三艺，其过硬的理由就是认为三艺表明了心（mind）本身的规律。
早期关于智的课程的另一部分是四艺。它是由算术、几何、天文和音乐构成的。其中最受重视数学的两门分支学科。当然就其本身而言，它们在各式各样的手艺中、在家庭经济中有着实际的价值，而柏拉图看到数学在促使心的敏锐方面有更广泛的意义。事实上，即使对于那些数学学得慢一些的学生，他也认为：“通过学习数学，使他们的一般智慧（intelligence）有了不少提高。”或许数学最能使人不涉及具体事物而进行抽象推理，因而能使人最简捷地达到真理的王国。
除了天文以外，毕达歌拉斯学派的缔造者毕达哥拉斯（pythagoras，公元前580-500），还希望在课程中纳入地理、物理和医学这样一些科学。可是，尽管天文在记录时间和节气方面有其职能价值，但在希腊人的教育思想中，并没有显著地突出四艺在科学方面的作用。当时人们认为探索科学必然要对具体对象进行研究，这样就不得不象利用理智那样去利用感觉，而由于感觉所报告的具体实在具有偶然性的变化，这些现象会掩盖真理万古不变的本质，所以感觉对事物真相的报告显然是不准确的。因此，根据这样的思想，在十六、十七世纪近代科学兴起以前，科学及其研究只被看作是说明抽象的存在物，它们在课程中的重要性只能屈居第二位。
最初，三艺和四艺棗语言研究和科学研究、人文主义和自然主义棗之间的相对重要必不是同等的，这可以从苏格拉底（Socrates，公元前469-399）那里，至少也可以从伯拉图的记载中得到引证。当菲德洛斯（Phaedrus）取笑苏格拉底从来不敢走出雅典城时，苏格拉底反驳说：“我是酷爱知识的人，我的老师是居住在城里的人，我的老师并不是树木或乡村。”
偏重三艺而不重视四艺，主要是受心物二元论（dualism between mind and matter）的影响，这种二元论起始于更早的身心二元论（dualism between mind and body）。不过，尽管身心二元论重视心胜过重视体，希腊人却仍是体育（physical education）的热忱信奉者。虽然肉体的欲望或者官能（faculties）要比心智（mental）来得低级，但它们也不应该被忽视。希腊民众从不忽视它们。的确，希腊人因过分强调体育而不免产生了一种弊病，即导致了竞技主义和专业主义（athleticism and professionalism）。希腊的体育课程由一些著名的竞赛组成，这些竞赛在希腊奥林匹克盛会上都达到了最高的发展水平，在现代，国际上仍然举行着这种运动的盛会。希腊人所擅长的主要竞赛是：跑、跳、角力、拳击、掷铁饼和投标枪。这些竞赛起初具有军事职能的意义。例如投标枪，就是明确地要人们为战争作准备。然而，随着时代的前进，希腊人进而不但使这些竞赛服从于军事的目的，而且，服从于道德的（moral）和审美的（aesthetic）目的。实际上，对强健身体的训练开始让位于对坚强性格的塑造。虽然希腊人想念身体美是道德美的一个标志，但更坚信运动的实践能够增强果断和意志力。
希腊人把体育（physical exercise）看作是纠正性格上优柔寡断和懦弱的方法，同时也认识到在运动中适当地把握运动量的问题。亚里士多德认为，过分地加重体育势必会残酷地以对待年轻人，而体育太少又会使他们弱不禁风。因此，恰如其分是运动的规则。更进一步，希腊人不但认识到运动量大小的比例问题，而且还认识到各运动项目之间的比例问题。也就是说，他们高度赞扬全能运动员，这些运动员不但很好地发展了跑步运动员具备的腿，而且发展了掷铁饼运动员具备的臂。大概角力是所有运动项目中最受人喜爱的，因为它比任何其它运动更有益 于全身的均衡发展。
正如希腊教育从审美方面要求各项体育活动之间的均衡和适度那样，它也要求课程中的体育和智育（intellectual education）之间要有同样的关系。希腊人最想念靠音乐去调节它们之间的比重。音乐，广义而言是由诗人主宰的任何艺术，狭义而言基本上是指节奏。它不但存在于竖琴和诗演奏的旋律学习中，而且也存在于舞蹈和抒情文学中，尤其在诗歌中。音乐有着体育和智育方面的共同特征，同时它又赋予体育和智育以节奏与和谐感。
希腊人很懂得一个不学习音乐演奏，也能学习音乐欣赏。不过，只要不太过分，他们还是赞成孩子学习一种乐器。在乐器上花费太多时间就如同在运动上花费太多时间一样，要受到应有的指责。如果目的是为了充当音乐的或者运动的专业能力，那闵会使自己庸俗化，就会降低博雅教育（liberal education）的质量。亚里士多德还主张把练习的时间方面的节制引抻到演奏的曲调方面，对此他明确表示，宁可要谨严的曲调而不要激昂的曲调。亚里士多德还说过，学习演奏乐器和欣赏音乐可以使人从两方面受益：有能力自我娱乐和有能力评判别人的演奏。柏拉图从另一角度认为，音乐就其德行（virtue）的贡献而言，比其它课程更为重要。
在希腊教育的四个方面棗智、体、美、德中，德并不是不重要，关于道德教育（moral education）问题的详细讨化，留待旧中国篇论述。这里不防明白指出：和谐的道德教导是与课程的其它方面融会贯通的，譬如与音乐教育和体育相融会贯通。而在以前，尤其是在智者派教师那里，道德教导却被作为一项孤立的训练，从来没有谈到道德对整个人的作用。
最后，以希腊文化为依据并对后来的各种课程发生深远影响的希腊课程中，有一个耐人寻味的问题，那就是希腊人尽管由于工商业而异乎寻常地逐渐繁荣起来，但希腊的课程仍然忽视职业教育（vocational education）。这一矛盾的根子并不难找。希腊工艺与古代奴隶制度是紧密相连的，因此自由民是不可能不鄙视奴隶的。再说，工艺活儿会剥夺自由人的闲暇，使他们无法到体育馆（gymnasium）或角力学校（palaestra）去活动，使他们无法履行公民的职责。许多手艺活儿谈不上具有坐着干的性质，这睦手艺往往是要人们躬腰屈背，从而有碍于形成符合于美的身体。然而，虽然希腊学校的正规课程中未注意到职业教育问题，它却由学徒制非正规地进行了弥补。事实是，梭伦法（laws of Solon）中有一款指出，如果作父母的不付出辛劳使他们的孩子学会一门手艺，那末孩子长大以后不赡养老人应予免罪。
大体而言，对希腊人极其适用的课程，对罗马人也是适用的。出于造就雄辩家的教育理想，罗马人发现希腊的文法、修辞和逻辑特别合他们的胃口。为了从希腊借鉴这些人文学科，为了发掘其宝藏，罗马人就必须学习希腊语，这就不得不在课程中增设希腊语。在文法的名目下，要求罗马的男孩不仅要用本国语，而且还要用希腊语去广泛阅读。从而，掌握第二语言或外语成了现代所谓的“传统（traditional）”课程。
基督教对课程的影响
虽然罗马人对文法、修辞和逻辑这三艺的崇尚,并没有使他们仿度四艺的科学学科，也没有使他们对课程中道德的和审美的内容不加问津，但确实导致了他们比较地、忽视了这些方面。直到罗马帝国末期时，公德、私德俱丧失殆尽，课程对于加强道德维系上的过失才特别地引起了人们的瞩目。不用说，若不是基督教的安定作用，道德还不知要败坏到什么程度。
当罗马文化的躯壳还存在时,基督教业已逐渐自觉到它对传统课程的作用了。伴随着罗马帝国的消亡，以及作为社会安定的最强大力量的天主教会在中世纪的西方兴起，宗教的和道德的素材在课程中取得了优势。这些素材大量的是由教义问答、赞美诗歌和早先神父们的著作组成。事实上，由于基督教徒太潜心于期待世界末日的早临期待基曾再降，所议基督教学校的课程集中在宗教和道德的学习此而忽视甚至绝对地排斥了从前的世俗课程。
譬如，禁欲主义排斥体育。蒙克斯（Monks）认为除了骑士外，不要体育的理由是：既然身体是卑下欲念的寓所 既然它是物质的性质，不免要死，那么又何必要象培养非物质的心灵，那样去培养身体呢？因此，中世纪与发展身体背道而驰地走向了对机体自然倾向的抑制和削弱。再就是，文法、修辞和逻辑这些自由艺术，在十一分狂热的宗教领袖的禁止下，也差一点断送了。为了不让他们成为异教哲学的借助力量，这些学科不但不要，而且实际上被取缔了。尽管有人斗胆抗争，也只不过是在当时的集子里作一点文摘和提要而且，幸存于这些东西上的工艺，要使人从中认识到它们原先的灿烂丰貌是很难的。”
只有到了中世纪末期,教士们才估量到希腊、罗马三艺的力量是可以汲取来作为基督教哲学的同盟的 。后来，他们逐渐在课程中给文法、特别是给逻辑，让出了一块地盘。即使这样基督教学教的课程还是狭隘地保持在宗教和道德的阵地上。科学方法论的先驱者培根（Bacon.F 1561----1626）严厉地批评了这种旷日持久的狭隘课程，指出它不仅困于逻辑，而且还作茧自缚于亚里士多德的逻辑之中。与苏格拉底相反，比之以人的精神为基础的课程，培根看来更为注意以自然为基础的课程。他写道：“人的脑和心，如果作用于上
人文主义学科（古典学科）的勃兴
直至文艺复兴时，课程的智、体、美、德方面才恢复了它们之间的均衡，这一段时间大约是从14世纪至16世纪。整个中世纪，手工业、商业和大批城市管理事务都处于停滞不前的状态，那时全面的课程理想根本无人注意，甚至几乎被遗忘了。直至欧洲的政治和经济情况接近于古希腊和罗马全盛时期的状况时，这一理想才被回忆起来。这种情况首先出现在意大利北部的城市。在那里，手工业和商业的复苏才可能有稳定的政治生活，并由此而产生了平民中的富有和闲暇的阶级，对于他们的子弟，中世纪偏狭的课程不再具有特定的职能价值了。青年人越来越关注世俗事务，而越来越疏远中世纪的那些非世俗的事务。鉴于向世俗化的转变，他们不得不去寻求过良好生活的新的教育准则。
一直到了彼特拉克（Petrach,1304-1374）那样一批学者所处的年代，人们才发现正在追求的新教育准则，却珍藏于希腊和罗马的文字中，这就必须从中世纪落魄的著作家那里和被人们忘却的故纸堆里去发掘可靠的原稿。在这些文明的文化中，人们发现一种比他们优越、先进得多的生活方式，于是研究希腊人和罗马人的思想和活动成了大家注意的时髦事情。但是，要弄清这些思想和活动，却受到了比中世纪罗马君王们所继承的、走了样的拉丁语更为纯粹的拉丁语的限制；还有更难克服的语言障碍是希腊语，当时在意大利几乎无人懂希腊语。因此，研究拉丁语和希腊语无疑成了研究文明和优雅生活的先决条件。文艺复兴时期，那些开展文艺复兴的地域要求在艺术、文学和科学方面赶上希腊和罗马，因此在那些较好的学校的课程中，拉丁语和希腊语居于无可非议的支配地位，这种情况一直延续到20世纪的最初时期。
拉丁语和希腊语与古代的三艺并不抵触；它们只是作为文法、逻辑和修辞教学的媒介，并通过这些媒介去塑造心智。古典文学在课程中的中心地位，使它们博得了一个古老而又持久的名称棗“人文主义学科（humanities）”。这是因为在亚里士多德看来，心智是人无伦比的精华，而古典语言在形成人的心智方面具有特殊的价值，“所以”，文艺复兴时的教育家格立诺（Guarino,B.,1434-1513）写道：“我们的前辈把人类特有的需求、活动称为‘人文学（humanitas）’”。
象中世纪的课程只强调宗教和道德那样，文艺复兴时期的课程则表现为片面强调人文主义学科。然而，这是违背了文艺复兴的课程的初衷的。人文主义课程的意图要象希腊椔蘼硎备昵崛松杓频牡墓诺湮难茄ヌ峁┤娴难盗贰Ｈ宋闹饕蹇纬讨允钦夥矫娴牡浞叮庥胫渌哪康氖欠植豢摹Ｕ飧瞿康木褪欠⒄埂袄碇呛托鬯祷选Ⅱ矗?/FONT>sapiens atpue elopuens pietas）”。这句文艺复兴时流行的口头禅，反映了当时注意到了希腊课程四个方面中的三个方面，即（sapiens）、美（elopuens）、和德（pietas）。这个时期宫廷教育的理想，除智、美和德三项外，还希望贵族们在剑术、游泳、角力和骑马等富有英雄气概的活动中得到锻炼，于此再现了符合传统理想的均衡而又全面的课程。
上述课程中还有讲究礼仪方面的训练，这方面的训练部分地继承了希腊和罗马文化的这一方面的因素。希腊和罗马的年轻人在这方面所受的教导主要是谦逊和恭敬。例如：在希腊、教导年轻人在有长者在场时不应该坐下，而长者自己往往也不轻易坐下，否则就是卑贱者的形象。这方面训练的另一部分取自中世纪的骑士训练。为了当上一名骑士，青年侍从不但要学习对敌作战的勇武品行，而且要学习取悦于女子的礼仪举止。整个文艺复光时期，骑士的楷模取代了宫廷的行为规范，并且很快就与绅士风度结合了起来。
在有关理智的学习中，三艺仍然有其突出的地位。虽说在文艺复兴时期，逻辑似乎不如中世纪那样受到重视，但中世纪所忽视的修辞到了文艺复兴时期却恢复了它本该享有的显著地位。不过文艺复兴时期更为重视的是文法。意大利的弗格留斯（Vergerius,1370?/FONT>1445）声称：文法是其它一切学科的基础；格立诺认为：如果不透彻地学习文法，知识的大厦就会建筑在沙滩上。也许四艺在当时人们心中要比它在希腊人心目中的地位还低一些。文艺复兴后期正是伟大科学发现时代的开端，对这一时期作一番研究就会令人诧异。这个时代产生了伽利略（Galileo）和哥伦布（Columbus）、哥白尼（Copernicus）和开普勒（Kepler）。但是在这些人中，没有一个是用他在学校里所学的任何科学作为他伟大发现的准备的。
进一步从道德观和审美观的角度去考察人文主义课程，就会看到：在阿尔卑斯山以南的学校，十分重视审美；而在阿尔卑斯山以北，则热衷于道德。在意大利南部，人文主义学科是充分享受生活的手段。在诗歌和散文方面，古代大师的风格是大家仿效的对象。男孩子以这些大师为楷模，去改善他们自己的口头语言和书面语言。优雅斯文既是人们语言上所追求的，也是体态发展上所追求的。尽管那时“神学家（divines）”担心跳舞会有损年轻人的德行，但跳舞还是作为贵族课程的一部分。
在阿尔卑斯山以北，尤其是在德国，人文主义课程是宗教改革和社会改革的手段。希腊和拉丁文学对北欧人的吸引力，主要在于心智上的批判性和独立性，而不在于风格的优美，尽管后者也是重要的。越来越多的人通过大量阅读古典作品而心智变得敏锐起来，这就注定了德国人往往会成为宗教改革运动的先驱。批判的心智越业越不能容忍宗教和社会的弊端，于是必然产生了改革的要求。在以后几个世纪里，这场改革从宗教领域蔓延到了政治、经济领域，并且要求借助一种课程对人加以训练，这种课程兼收并蓄了基督教徒和异教徒的思想，并在对人的价值的理解和分析方面具有极其丰富的内容。
帝创造的事物，那末共工作是要靠这些材料的，因而是有限的；但如果是作用于自身,就象蜘蛛织网一样，那工作是循环往复以至无穷尽的，只会形成学术的蛛网，尽管其网络的精致值得赞赏，却是没有内容和收益的。”
人文主义课程的衰落
毋庸置疑，在文艺复兴的鼎盛时期，古典学科或人文主义的希腊语和拉丁语课程有相当高的职能价值。这些古代语言的学习颇有生气，学生无须接受教师装腔作势的诱导。在文艺复兴运动过后的时期里，这种令人愉快的教育学的状况（happy pedagogieal state）开始改变其性质了。由于越来越多的人攻读人文主义学科，难免出现这种状况：越来越多的人反怆们的天赋才能和倾向耗费在人文主义学科范围的文化上。人文主义学科的比重过大使教师难以应付，他们势必感到要教会学生通晓古典文化的任务太繁重了。因此，教师们在进行教学时，往往满足于只究语言而不究文化。其后不久，教师干脆只满足于完成语言中语法的教学。还因为接丁语和希腊语在语法习惯上有不同的特点，所以教师只限定以西塞罗（Cicero）的著作为典范，这样就把人文主义课程弄得很狭窄。人文主义在竭力追求课程的内容纯而又纯的同时，却使自己衰退到了最为狭隘和最为贫乏的地步。
在课程中，人文主义学科的衰落，还可以用更为深刻的社会因素加以说明。虽然长期以来优雅的拉丁语的学术、外交、教会和宫廷的语言，但不久就受到了本国语的强烈冲击。君主们以从前的封建贵族为牺牲去建设民族国家时，发现鼓励使用本国语是加强民族团结的一个重要力量。后来，到了18、19世纪，民主主义和工业革命是倾向于平民的，从而大大提高了本国语的地位，人文主义学科作为学习文化的唯一途径的局面被打破了。然而，人文主义学科不肯在课程中对17、18世纪的伟大成就作出让步，一进更加遭到了非难。
尽管这些强大的潜在力量坚定不移地改变着原来的课程面貌，希腊语和拉丁语还是仰仗它们长期树立的威望，牢牢地在课程中把持着至高的地位。课程中文化陈旧落后的状况引起了两种不同的反应。一种是承认古典学科的内容确是过时了，但认为就其训练方面的价值而言，课程中继续保留它们是无可非议的。这种思想以为准确地运用象希腊语、拉丁语那样具有复杂句法的、高度曲折变化的语言，即使其内容并没有什么用处，但会产生有益的训练效果。
不过，这里须加说明的是：通过学习文字而塑造心智的训练理论，与塑造心智的古典理论是迥然不同的。古典理论主张塑造心智通过掌握有价值的学科内容，象文法、逻辑这样一些本来就反映了心智活动的重要规则。而训练理论则几乎不问课程的内容，只求课程难到足以能培养学生持久与勤奋、记忆与推理的习惯。著名的英国教育散文家洛克（Llcke,J.,1632-1704）是持这种看法的代表，他认为数学作为心智的磨刀石远远比拉丁语来得好。
关于课程的训练理论并没有特别新鲜的东西，虽然对它的经典论述多见于17、18和19世经纪，但它的历史至少同中国的传统一样古老。在中国古代，文人的书面语与民间的方言有着十分悬殊的区别。古代有一时期，还有人要求用古希伯来语去学习旧约全书的首五卷，这就把犹太年轻人弄得好苦。即使在罗马彩纳希腊文化的过程中，希腊语在罗马日常生活中早就不太适用了，而罗马人一有机会就证明希腊语的训练作用。
对文艺复兴运动后，希腊和拉丁语所表现出来的文化发展的滞缓现象所作出的另一的反应，是试图把人文主义课程变得现实一些。著名的英国诗人、《教育论文（Tractate of Education）》的作者弥尔顿（Mileon,J.,1608-1674），是这场运动的领导人。他认为，任何一个国家只以它过去的经验去对年轻人进行教育是不够的，因此他强调有必要通过语言媒介了解其他文明的卓越经验，以对自身的经验背景加以补充。他主张回到希腊、罗马的文学中去，从中选择出对现实生活有特定职能的东西。这一观点常被称作“人文实在主义（Humanistic rcalism）”。但是，这对已经酿成强烈反对旧形式的人文主义学科的社会实际动向，几乎无补于事。
另一种对课程的现实主义的探索可以称之为“社会实在主义（Social rdalismi）”。法国的散文家蒙田（Montaigne,M.de,1533-1592）或许是这场课程修正的最早代表。因为他自己曾受过全面的人文主义学科的训练，所以他同意在课程中继续保持人文学科，但他认为其地位应次于旅行和接触社会。他的观点可以用两行诗句来概括：
派遣去漫游的书呆子
胜过关在书斋里的书呆子
蒙田希望：通过周游列国并与各方面文化名人交往，把现实主义倾注到禁锢着的传统课程中去。
我们将要讨信纸第三种列为激进的改造课程的运动，它是以“感觉实在主义（Sense realism）”为基础的。在此最好先提一下18世纪传统课程获得新的人文主义即“新人文主义（meohumanism）”称号的动向。新人文主义就其更为留恋希腊语而言，与18世纪以前的人文主义有别。人文主义课程一直以拉丁语翘居首席，而以希腊语为第二位，希腊语的教学主要是为了阅读希腊原著的《新约全书（New Testament）》。然而，在18世纪的课程中，希腊语之所以倍受重视，乃是由于希腊语学科中所提供的生活理想；由于这种温和的理想当时面临了生活的种种必然的局限；还由于在这种种局限条件的范围内，解放理智在使人达到个人均衡发展中占中心地位。
新人文主义或许对19世纪的课程具有主要的影响。例如，著名的德国教育家赫尔巴特（Herbart,J.F.,1776-1841）推崇荷马（Homer）的《奥德赛（Odyssey）》，主张把它作为重要的道德教育教材，这无疑是受新人文主义的影响。在19世纪后期，美国杰出的教育行政官员哈里斯（Harris,W.F.,1835-1909）曾回到了强调文法在课程中的地位的古希腊观点。他写道：“文法向儿童揭示了人类心智的内部奥秘，并有助于儿童理解自己的精神自我。”
新人文主义很快就大体上失去了吸引力，但在绝大多数学生团体中仍残留着一些这样的思想。
19世纪临近结束的时候，许多教师又确信古典学科的训练价值是天经地义的。但一时入20世纪，由来已久的这种兴奋剂便失灵了。心理学的研究动摇了训练理论的主要信条。这些信条认为：通过学习拉丁语或希腊语，从而发展了的注意力、记忆力和推理力，会自动地迁移到象历史和数学学科中去，或迁移到学生修习的任何专业或职业学科中去。古典学科的盟友们攻击和嘲笑心理学的科学证据，但是徒劳无益。在有充裕的资助和周密的组织领导下进行的经典调查（Classical Investigation），其研究结果直到第一次世界大战后才发表。这项调查报告迫使古典学科的支持者不得不承认训练理论应予抛弃，至少也应该加以严格的限制。即使古典学科的支持者硬要强辞夺理，那他们也必须把古典学科教得更好并要服从更加职能化的动机。这一研究报告的结果，恰好推动了课程方面的进步，尤其是对教科书有吸引力。虽然，还有大量的人去学习古典学科，但是相对的比例在不断下降了。
课程中科学的出现
现在，要回过头来讨论17、18世纪的感觉实在主义者所提出的较激进的课程改造了。感觉实在主义者由于他们大量积累来自感性经验的知识而得名。
16、17世纪以前，课程中最多的知识是语言文字，并且是以古代的权威著作为基点的，其中绝大部分权威性的话出自亚里士多德。亚里士多德是古代优秀的科学家用，他根据每一事和打骂能的结构或目的作出了许多关于事物本质的推断。而在17、18世纪时，认识事务的本制裁所依据的感性观察，而不是思辨的臆测。其时，人们发现亚里士多德得出的许多结论有待修正。古代科学所努力的，是试图预测自然；而近代科学则掉过头来，如同恭顺的仆人那样遵循自然。
热衷于这种通过感觉研究自然的新方法的人们，譬如英国的培根、著名的摩拉维亚教育家夸美纽斯（Comenius,J.A.,1592-1670），他们预见到一种用科学大力改造过的、崭新的百科全书式课程。自希腊时代以来，百科全书式的课程始终是反复呈现的理想。实际上，希腊的七艺是百科全书式课程和最早尝试，这是自由民想知道什么样的课程才是有价值的。在古代，亚里士多德是体现这一理想的姣姣者。他的著作博大精深，在整个中世纪，他被誉为“哲人的导师”。17世纪时，由于科学的发展而产生的新乐观主义（new optimism）鼓舞着培根，他宣称：“我的本分是汲取一切知识。”夸美纽斯受到培根的影响，坐下来写成了他的名著《大教学论（Didactica magna）》。他在这本书中贡献了“把一切事物教给一切人（teaching all things to all men）”的艺术。在“泛智主义（pansophi）”的旗帜下，传播了雄心勃勃的复兴百科全书知识的运动。可是，培根和夸美纽斯都没有认识到，新学科不只是提炼现存的知识，而且要大规模地扩展，其结果就热必是不再有人能象亚里士多德那样，凭一个头脑来包罗万象。
尽管泛智主义是鼓舞人心的，在绝大多数课程中却仍然是亚里士多德占居了统治地位。绝大多数的教师仍然强调咬文嚼字的传统方法，而不重视感觉印象。直至19世纪，主宰着课程命运的，实际上还是人文主义而不是自然主义（naturalism）。不过，在18世纪有少数字派，如弗兰克（Frandke,A.H.,1663-1727）的《教育学（Padagogium）》、赫克（Hecker,J.I.,1707-1768）的《实科学校（Realschule）》、巴泽多（Basedow, J. B.,1723-1790）的《泛爱主义（Philanthropinum）》，都在他们的课程中介绍了新的科学知识。在18世纪有几所学校的课程中接受了这些新东西。除了渊源于古代四艺中的天文学外，力学、地理学、自然史、图画等新的学科都相继出现。教室中开始讲究教学设备和教学用具，地球仪、显微镜、指南针等都用到了教学中。《实科学校》一书提到：在常规的书本课程之外，还可以举出一些新增加的教学内容，包括植物园、航模、犁和搅拌机等。
法国大革命带来了社会价值观的改变，使拥护科学课程的人们信心倍增。决心以更接近于自然界固有属性的方式去重社会秩序和激进的政治家，感到自己与那些希望按其所观察到的自然内部的统一性去改组课程的教育家之间，有着真正亲密的关系。这种政治家与教育家的亲密关系在美国也很普遍。有一次征文竞赛，题目是：最适合于新生共和国的教育。在这次比赛中，史密斯（Smith,S.,1752-1839）获得第二名，他建议：应该有一种崇高自然科学的全国性课程。
科学把自己奉献给19世纪的课程编制者，它如同服从实在主义和自然主义的需要一样，服从于功利主义（utilitarianism）。科学以其功利上的必要性而在课程中取得地位，这在工业革命的故乡英国表现得最为明显。在那儿，把科学引进学校的创始人是赫胥黎（Huxley,T.H.,1825-1875），他是达尔文进化论的著名解释者。他把握了一条主线，那就是象英国这样一个具有浓厚的工商业利益的殖民主义大国，没有良好的物理和化学的教学，就会严重阻碍工准则业的发展。他认为，不重视科学的教育是极其鼠目寸光的政策。与日俱增的国际贸易的激烈竞争，迫使英国采纳了他的主张。19世纪中叶后，其它大工业国，如德国、法国和美国，也都相继采纳了他的主张。
这里值得一提的是，在新的意义上确立数学在课程中的地位，对科学和它的伙伴棗工业是起了作用的。在文艺复兴运动中，人文主义占绝以优势，在这里数学或多或少地被忽视了。在中世纪前期，数学则被忽视得还要厉害。不过数学从未象科学学科那样曾被打入冷宫。因为数学是一种抽象的心智训练，在进行这样的训练时无须抱泥于自然的非本质问题，这一特点保证了数学在课程中的地位。关于这个理由，柏拉图曾经指出，数学在使人对包罗万象的自然进行思辨方面是至高无上的学科。随着近代科学的兴起，数学的价值不再由思辨哲学的价值来确定，而是由科学计算的用途来确定。例如，开普勒提出他的椭圆形天体运动的假设，主要是依据数字计算；同样，牛顿（Newton,Sir I.）计算引力公式也要靠数学。当科学的奥秘成了工业革命的促进因素时，数学教学就更有必要了。因而，在19和20世纪，所有学校的课程中，数学开始取得了最受重视的地位。
虽然功利主义和自然实在主义（naturalistic realism）的论调都支持科学的课程，但对人文主义者和古典主义者关于通过语言学科达到至上的心智训练的主张，科学的倡导们却感到异常不安。几乎与赫胥同时，英国另一位著名的持科学观的倡导者斯宾塞（Spencer,H.,1820-1903），阐发了相当类似美国的观点，他进一步主张，作为一种心智训练，科学兴驻具有语言相同的作用，而且胜过语言。他说：“语言使我们熟悉一些不含推理的关系，而科学使我们熟悉一些推理的关系。前者只练习记忆，而后者却同时练习了记忆和理解。”斯宾塞还认为，科学不仅对心智训练是最出色的，而且对道德和宗教的训练也是最出色的。
人文主义和自然主义之间的抗争
在课程设置中，人文主义与自然主义、文学与科学之间的抗争由来已久。就所见的材料，至少可以回溯到七种自由艺术那里，那时已产生了关于三艺的语言学科与四艺的偏重科学学科之间的区分。记得古代的人文主义者苏格拉底，他宁肯研究人事而不研究自然。与此相反，培根倾向于提倡实在主义的研究而不是人文主义的研究。他感到，按自然的一致性所引出的课程，比之以人类思想的多样性为根据的课程要来得高级。当人文学科在课程 战友绝对优势时，这种抗争并不激烈，只有到了近代科学要取代古代科学时，这种抗争才日尖锐起来。当以近代自然科学为基础的世界观，人文主义者便日渐惊恐起来。为了维护人文学科在课程中的稳固地位，他们必然要采取自卫措施。
在课程上，人文主义与自然主义之间冲突的狂飚持续于整个18、19世纪，甚至于20世纪。那末为什么人文主义不能体面地对自然主义作出让步以缓解这场冲突呢？也许从18世纪末人文主义者对巴西多的泛爱主义发起地攻击中，可以找到一些有关这一问题的答案。泛爱主义是对当时的自然主义教育理论进行试验的一个学派。它不但在课程中纳入了科学的材料，而且还部分以夸美纽斯的感觉实在主义、部分以《爱弥尔（Emile）》的作者卢梭（Rousseau,J.,1712-1778）的浪漫自然主义（romantic naturalism）原则为基础的教学方法。
在人文主义对泛爱主义的笔伐中，首先埋怨它的现实主义和自然主义流于狭隘的功利性；然而人文主义便自诩其课程旨在追求达到一般的文化（general culture）。因而，当自然主义只是以有用的知识去充实人的头脑时，人文主义则在强化和训练心智的基本官能方面谋求取得大丰收。人文主义者进而还指出了泛爱主义的又一错误，即自然主义的课程必然会为了包揽一切功利的事项而汗牛充栋。对比之下，人文主义者沾沾自喜于他们课程中的有关几门学科，认为这些学科能给予人的心智以一般的训练，并使这些能力能够迁移到后来的一切学习中去。人文主义者更进一步指出：自然主义和感觉实在主义的课程是由事实所构成的，而人文主义的课程是由观念所构成的。自然主义、感觉实在主义和功利主义都通向唯物主义，人文主义则从别一方面，强调非物质的、精神的方面。所以，人文主义声称它与道德价值有密切的关系，自然主义和科学则与道德价值毫不相干。
以人文主义或古典的课程为一方，以科学的课程为另一方，双方抗争得越激烈，双方的隔阂就越深。这是很不幸的。即使是希腊哲学家，比如柏拉图，最初亦不认为人文主义与自然主义是势不两立的。正相反，他认为人们离开了自然的知识和它支配着的目的，人们就不可能认识人及其目的。
问题随之而来：最初人文主义和自然主义的分歧是怎样产生的，以及后来它们之间的分歧为什么会更大呢？原因是多方面的。有一个事实或许值得注意，到希腊人的学校去上学的罗马人，起初对如何治人比对如何征服自然更感兴趣。罗马人从希腊文学中发掘出许多了解人和统治人所必需的知识。罗马人还把他们自己的东西渗入到希腊文学中去同样，当北欧人去希腊-罗马文化的学校上学时，也是以某一种文学传统为指导的。
这种倾向于了解人而不是倾向于征服和支配自然的兴趣，还出自某种哲学上的纠葛。自然始终是具体地表现自己，具体的自然由于其种种性质而往往带有偶然性，看来无法去认识。例如，树有各种各样的大小、形状、叶子、树皮，等等。但无论树的大小、形状、叶子的构造或者茎皮的质地如何，树总是树。树的本质存在于树的观念中，而不存在于任何充满着偶然的大小、形状、叶和茎的性质之中。因而观念不仅不会受到纷繁多变的许多具体事物的干扰，而且当它被描述和简化为言语符号时，还能远比学习许多个别事物起到更有成效和综合的作用。正如托马斯·阿奎那（St.Thomas Aquinas,1225-1274）所提示的，知识很可能主要是言词课程的结果，而不是事物课程的结果，“因为言词是概念的内容的符号。”
语言学的课程在中世纪特别吃香，并且在宗教改革运动时期再次出现了这样的现象。无论是中世纪还是宗教改革运动时期，学习的材料取于文献记载的权威性的真理体系，而不是取于当时对社会和自然研究的第一手材料。此外，亚里士多德逻辑学中的演驿法被用于传播早期教会著作家们和基督教圣经的现成材料。因此，对当时所采用的文字的传统的定义、分类和表述方法沿袭了几个世纪，在时间上，它们比当时人们尚不了解的亚里士多德的归纳逻辑以及后来的研究、发明和发现等自然科学的方法走先了一步。所以，在常规课程接纳新兴科学时，最初的缺陷是缺乏教事物而不是缺乏教观念所需要的良好的试验方法。
除了正面支持人文主义的论调外，还有以反对感觉实在主义和自然主义而支持人文主义的论调。在整个17、18世纪，所以在课程中包括抵制科学和反对应用具体实物，是因为事实上新的改革基本上是满足于技术性的手工业工人、商人和军事技术人员的需要的。古代被认为羞辱的事情与劳动阶级联系在一起，而今转移到科学的课程中去又为劳动阶级的利益服务。同样，科学在课程中的地位也是不幸的，在事实上，科学作为贵族阶级向新兴工业主转化的工具，结果是科学成了资本主义的奴仆。这样，新兴科学似乎只教给工业革命的领袖们以技术课，而没有道德课。这恰好被人文主义者讲中了：科学是功利主义的，没有注意到道德价值，而道德价值在文学的课程方面倒是很有敏感性的。
不过在人文主义与自然主义的争论中，并非所有的人都采取激烈的非此即彼的对垒立场。幸好，有一些人采取了调和两者的温和主义观点。例如，一些新人文主义者（neohumanists）试图对卢梭坚决主张的自然人（natural man）教育理想的浪漫自然主义作出妥协，他们认为在研究最完美自然的最完美样本的希腊文化时，能找到这种最理想的自然人。在19世纪上半叶，德国的赫尔巴特曾藉助于这种观点，他的教育观点后来对美国产生了很大的影响。赫尔巴特进一步发展了这种观点，他制定的课程有两个主要成分：一个是人的知识，另一个则是物的知识。英国人阿诺德（Arnold,M.,1822-1888），他的著作也传播于德国，在论述不同的人有不同的天赋时，进一步证明了赫尔巴特是对的。“这个人的特殊能力倾向在于了解人棗适合于学习人文学科；那个人的特殊能力倾向在于了解世界棗适合于学习自然学科。知识的体系是由这两个部分综合而成的，总之，我们都应树立起某种整个知识体系的看法。”
赫尔巴特的名言在20世纪的课程中开始成为被广泛接受的意见。20世纪，不但在课程中以兼容人文主义学科和科学学科而表现出它的进步性，而且在人文主义学科与科学学科之间克服和沟通二元论方面也采取了步骤。这样，象人类学、经济学和社会学引入了课程，这就创立了一批既不能简单地归于人文主义的标题之下，又不能简单地归于科学的标题之下的教材，因为这些教材把人类生活与自然条件联系了起来。
现代人文主义学科的发轫
民族主义和民主主义的势力，就其消极的作用而言，它削弱了课程中的人文主义学科或古典学科的垄断地位；但就其积极的作用而言，它引入了新的学科，引入的这些新学科被称为“现代人文主义学科（modern humanities）”。除了已提到的人类学、经济学和社会学这样一些关于人的学科之外，这里要特别提一下的是，这类较新的人文主义学科还包括有现代语言和历史这两门学科。
在课程中，现代语或本国语的兴起，部分地是感觉实在主义和自然主义兴起的副产品。正如感觉实在主义者所认为的，把具体实物引入课程，能够使学习更加精确和有趣。同样地，他们认为，用民族语言作为教学的媒介，能使学习更为明了和生动。要真正了解世界，如果按照习惯，用象拉丁语那样生僻的第二语言去进行教学，那是够费周折和够多困难的。再者，由于科学真理很难建立在对世界的错误认识上，而古典文学却欲使这些错误认识永久化，因此，科学的支持者就不仅对这些错误怀有敌意，而且对希腊语和拉丁语也六生了敌意，因为希腊语和拉丁语看来在维护和巩固古典文学的地位方面是享有很高声誉的。要促进与古代科学相对立的近代科学的发展，近代科学与现代民族语言结成联盟去反对古代经典语言就势在必行了。
不少激进派人士甚至断言，即使在象写作、修辞或诗歌等艺术典范方面，经典著作家也不再享有其原先的声誉，能高成于18世纪的近代著作家之上。对于那些认为已经死亡的语言应纳入课程中，因为它难度大，从而假定可以加强心智训练的说法，法国的德历伯特（D’Ajemebert,J.）驳斥说：“用本国语说好、写好，要比用已经死亡的语言难得多。”
最初，反现代语或本国语作为教学用语，比把它们纳入课程中的学科，进展得更快些。也就是说，本国语成为课堂上讲解的工具要比本国语文学成为教学的内容来得早。进而，随着民族主义（nationalism）思潮的高涨，直至19世纪，现代外国语进入课程才得以实现。在那以前，拉丁语仍能在课程中保持它的地位，部分原因是由于欧洲延存着一种维持社会秩序的观念，这种观念使人们希望政治与宗教统一。在天主教会和神圣罗马帝国中，拉丁语具有通用语的地位。19世纪初，有一些社群，或者说民族，将成为社会集合力的中心，这已成为显而易见的事实。一旦这种趋势酿成了潮流，每个民族都立即意识到发展自己地方民族语言的优越性，便于它的人民在互相交流和互相了解中产生力量。
大体而言，课程中现代民族语言的勃兴，既含有浪漫主义又含有民族主义的性质。如果说作为那个时代特征的理性主义（rationalism）为美国革命和法国革命铺平了道路，那么浪漫主义的热情则是革命之后的19世纪早期的时代特征。为了把握住他的国家的民族主义在精神和情感方面的特色，就要儿童学习有关那个国家的民间习俗、民间文学和民间歌曲等课程。由于强烈的爱国主义（patriotism）的动机所起的作用，人们很快就以是否掌握民族语言的名著作为衡量人的标准。至少，学生在其所受的教育中，现在可以通过选择古典语或民族语、古典人文主义学科或现代人文主义学科去达到他的目标。
还要指出，18世纪末和19世纪初这一时期，平民关心的事情不仅是民族主义的和浪漫主义的，而且是民主主义的。由于政治权力下嫁于平民之手，平民的语言就成为学校的主要用语，这是很自然的。例如，美国的爱国主义者拉什（Rush,B.,1745-1813）竭力反对学习拉丁语和希腊语，因为他认为从民主的角度来说，这种学习只是限于极少数人而已。他指出，只有用通用的母语来普及知识，共和政体才能得以维持。
为了同样的目的，浪漫民族主义（romantic nationalism）减弱了早已确立了地位的民间文学的色彩，但在建树历史学科方面却显得相形见绌。19世纪以前，历史在课程中实际上没有独立的地位。在前几个世纪里，历史只是用业了解希腊人和罗马人的历史，而且这些也只是在读希腊文学和拉丁文学过程中附带捡取的一点东西。即使在以后的课程中，民族语已把古典文学挤到了角落上，历史也还只是民族语言文学的一个组成方面。因而，美国的词典学家韦伯斯特（Webster，N.,1758-1843）在他编的一本学校用的本子中作了这样的说明：“想要改进年轻人的心智和提高年轻人的情趣，也要用美国的地理、历史、政治去教导他们。”
在民族主义和民主主义要求的驱使下，历史最终在19世纪后期的课程中从文学中分离了出来，取得了独立的地位。拉什认为，对美国制度的未来捍卫者最重要的是教导历史，特别是教他们“古代共和国以及欧洲各国的自由与专制演进的历史。”课程中设置历史学科，除了政治上的理由外，赫尔巴特认为还有道德的理由。在赫尔巴特看来，教育的主要目的是道德，而文学和历史是人的知识的两个主要来源，把这两者与物的知识结合起来，使组成了他的课程。
回溯到最早的时代，早就有人努力使公民学科成为课程的一部分。例如，在罗马时代，人们期望男孩去记忆罗马人的基本法，即十二铜表法（Twelve Tables）。在美国殖民时期，参予制定著名的1642年的马萨诸塞法（Massachusetts law）的市镇行下管理委员会成员都确信，要让孩子们读好殖民地的主要法律。在法国大革命时期，要求法国年轻人接受“共和国的伦理和道德”的教导。在19世纪和20世纪早期，美国的人马学程相当流行，但其内容基本上没有超出分析政府结构的范围。到第一次世界大战结束前，通常的课程才涉及到公民的生计问题。
但是，当课程刚抓住这样一些生计问题时，就发现自己陷入了敏感的是非之地。不过，所争论的问题古已有之，只不过一直到19世纪出现民族主义和民主主义而发起建立公立学校（public school）的时代，这才成为一个特殊的问题而被提出来。此后，由于不时地要注意到争论的问题，这对保持统一的肯定意见就构成了威胁。美国19世纪对公立学校的课程，就象对待宗教和奴隶制的争论一样，采取审慎的回避政策。其后，到了20世纪前期的几十年，还是奉行同样的政策，防止那些易于引起政治和经济分裂的问题。
但再往后，关于劳作纳入公立学校课程的问题，仍然争论不休，以致在第一次世界大战后进行了一次试验。象美国人日渐认识到的那样，对课程的争论越来越使他们确信：国家和政治的安定有赖于在自由讨论的教育气氛中培养儿童。
最后在这里讲一讲地理。自伟大的航海发现以来，就有现代的课程应当包含地理的呼声。然而，在地理学初步形成时，它只是一门确立位置和限定疆界的学科。到了19世纪，在民族主义和工业化的促动下，地理学才有了许多进燕尾服。这时，地理学成为了人文地理以及人同自然环境关系的学科。在这样的条件下，更具人文化形式的地理学在课程中取得了地位，成为一门受人重视的现代人文主义学科。
体育的发展
体育是在民族主义和民族主义对课程的巨大推动下发展起来的又一门学科。若要弄明白这种情况是如何发生的，就要对卢梭所激起的身体发展的新的兴趣作正确评价。卢梭对儿童期的浪漫主义和自然主义的兴趣，导致他主张给孩子充分的自由去嬉嬉嚷嚷、跳跳蹦蹦和爬高落低，以充实孩子的内心。为了促使孩子运动自如，卢梭介仪孩子衣着简朴、宽舒。在那习惯于让孩子穿戴得象小大人一般的时代，卢梭的倡议确是了不起的创新。让孩子们释放精力的结果，就会形成他们对酷暑和严寒都能适应的、健康的、结实的身体。卢梭的这种锤炼身体的思想，无疑是借鉴于洛克的《教育漫话（Some Thoughts Concerning Education）》。洛克关于健全的精神寓于健全的身体（a sound mind in a sound body ）的方法，要求身、心都习惯于随艰巨的任务。
巴泽多在德国东部的德绍（Dessau）试验他的泛爱主义时，最早接受了卢梭关于体育的思想。虽然这所学校夭折了，但引起了一些学校的响庆。在施内普芬塔尔（Schnepfenthal）有一所响应的学校，它在强调体育的新自然主义方面取得了进一步的成功。那里有一名叫穆特（Muths,J.C.F.G.,1759-1839）的德国青年，倡导了一套训练系统。他和他的后继者称这套训练为“体操（gymnastics）”的训练。穆特的贡献，在于为巴泽多从卢梭那里汲取来的跑、跳、爬的活动提供了设备。这样，为了提供爬的机会，他配置了绳、梯和爬杆。力图在体操的理信纸和实践之间、生理的理信纸和医学的理论之间建立联系，这是穆特的功绩。但体操并不是他的体育课程的全部内容，其教学计划中还包括手工训练、园艺、远足和竞赛等组成部分。
如果把穆特看作是德国体操的祖父的话，那么杨（Jahn,L.,1778-1852）则是它的父亲。穆特试图使体操与自然相一致，并以生理学和解剖学去说明体操；而杨则给体操的目标加上了爱国主义的铠甲。在蒙受了耶拿战败的耻辱的普鲁士，杨期待着挣脱拿破仑枷锁的日子的到来。当时他的计划是要造就朝气蓬勃的、身体强健的新一代，一旦时机成熟，他们就能从压迫者手上夺回普鲁士的自由。他为此而采取的第一步，就是他亲自负责在课后把孩子们召集到一起，带领他们在室外做体操、竞技和“远足（hikes）”。这些与穆特所做的是相同的。天气不好的时候，他就把这种课外活动计划的体操移到室内继续进行。
在杨的心目中，身体的强健和国家的强盛是紧密相关的，而且认为身体健康同酷爱自由的精神也是一致的。他在他的体育场（Turnplatz）或体育馆（Turnhalle）进行扔工作没有大纲。自由活动和个人主动精神便是一天的安排。孩子们当即施展技艺，然后以此向同伴们提出挑战，要求比赛。而且竞赛是由儿童自己选择的。杨并不象洛克那样旨在锤炼孩子的身体，而是旨在把身体训练作为儿童自然力成长和发展的一种机会。杨希望每个孩子都能通过体育来享受到他所追求的自由。文艺复兴时期所复兴的身体训练，迄今只是作为权贵或绅士的课程的组成部分。面向全体民众的体操民主政治的涵义，惊扰了不少保守的统治阶级，而且导致体育在学校计划中暂时的中断。
如前所述，杨关于体育的计划或多或少是属于课外的。成功地把体育纳入学校课程正规部分的人是施皮斯（Spiess,A.,1810-1858）。为了达到这一目的所必须要做的一件事，由施皮斯完成了。这就是按学生不同的能力进行分年级的训练，不仅根据年龄，而且根据性别。为了使这样的计划能贯彻始终，施皮斯还建议每一所学校都要有一个体育场和一个体育馆。他的意图是：体育应归结为班级形式的步伐训练和伴有乐曲演奏的体操，而各个组成总值发最终要使自己适应于军事训练的需要。
更详细地把解剖学和生理学的正确知识引进体育的，是瑞典而不是德国。瑞典的林（Ling,P.H.,17760-1839）以他研究的人本解剖学为直接基础，创立了一套体操体系既适用于身体柔弱的人，也适用于身体强壮的人。同样重要的是，他坚决主张，训练应针对个人而不是针对团体。林对体育的治疗价值很感兴趣，而不可忽视的是，他同杨一样，也受到爱国主义动机的激励。
无论是德国还是瑞典的体操，都跨过了大西洋，并在19世纪的美国课程中赢得了它们的全盛时期。南北战争后，由刘易斯（Lewis,D.,1823-1886）引进的一套柔软体操在美国非常盛行。在柔软体操中，刘易斯几乎摒弃了所有原来与体操和体育馆有关的重型用具。他的主要目标之一是要纠正美国的一种体育观念，即以为通过重型用具训练出来的体力才是身体好的标志。与此不同，刘易斯是想通过柔软体操去发展器官的活力和优美的姿态，也就是手臂、腿和身躯的自由运动。他自己所限定的是一些轻巧的器材，例如体操用的棍棒（Indian clubs）和哑铃。他大力宣传他的思想：体育的课程在住处进行远比在正规的体育馆进行要来得省力。刘易斯认为，无论是体育运动还是军事训练都无法取代柔软体操，因为体育运动和军事训练都无法给身体的各个部位以系统的和平衡的训练。
刘易斯关于体育运动的意见是否正确呢？事实还是证明了美国人的气质更适宜于体育运动而不是体操或柔软体操。美国的体育运动在19世纪下半叶来了势头，到了20世纪大为风靡，几乎把正规的体育都冲掉了。在美国的体育课程中，把运动或竞技项目放在最重要的位置上，这一点明显地表现出它与英国的家世关系。虽然英国已在课程中引进了正规的体操，但其在有悠久传统的学校各项竞赛中从业就占不了上风。人们似乎可以看到，英、美两国的运动所造成的对待竞赛的主动精神、灵活机动、协作和公正的品质，是与它们的民主政体异常吻合的。
与美国的课程和课外活动中大规模开展体育运动相应的是发展了健康教育（health education）的计划。南北战争后，生理学被纳入了课程，随后又有卫生学。但由于这两门学科不外乎是囿于解剖学上的骨、肌肉和器官的命名和定位，因而是枯燥的。妇女基督教节制联盟（Woman’s Christian Temperance Union）开展运动的成果，使美国几乎每一个州都制定了法令，要求在学校的课程中包括介绍使人上瘾的麻醉毒品和酒精饮料危害的知识。
20世纪，由于营养学、牙科学、心理卫生学等提供了新的资料，健康教育中设置了更多的职能课程，用以逐渐代替生量学和卫生学这些旧的学程。医疗和牙科检查也在这时逐渐成为学校计划中的一项常规工作。不过，虽然有这样的进步，但第一次世界大战应征入伍的统计资料，揭示出符合役龄的一代人中身体不合格率却高得惊人。1929年，胡佛（Hdoover，H.）总统召开了一次名为儿童健康和福利的白宫会议，提出了“儿童宪章（children’s charter）”。它明确指出；考虑儿童的健康是民主社会的职责。第二次世界大战应征入伍的统计资料表明情况有所改进，但距离健康课程的较高要求仍有很大的差距。
劳作在课程中的作用
把文艺复兴的传统人文主义课程转变为19、20世纪的更为现代化的课程的，是三股巨大的社会动力棗民族主义、民主主义和工业革命，而其中工业革命的动力远远还没有引起人们相应的重视。可以确信，人们已经看到了科学的兴起如何刺激了工业革命，而工业革命又反过来如何促进了科学在课程中居于前列重要地位。但我们仍然可以看到，动力传动的工业革命如何与自然主义的民主主义力量结合起来，改变了课程中劳作（work）的整个面貌。
要了解这场转变是如何发生的，有必要首先回顾一下工业革命之前职业教育（vocational education）状况。在工业革命这样一场社会在大变动前的漫长岁月里，由于奴隶制和农奴制的存在，在受人重视的传统学校的课程中，职业教育即使曾经占有一点地位，也只是稀疏的影子而已。恰恰相反，商业和工艺徒的训练充其量不过是通过正规学校外的学徒期来进行的。这一类训练在中世纪后期和文艺复兴时期的行会制度中，达到了极高的发展水平。在英国，随后在殖民地时期的美国，学徒期不仅是各种职业（various vocations），而且也是各种专业（various professions）的教学历程。学徒章程一般责成师傅徒弟两件事：一件是本行业的秘密或“诀窍”；另一种是普通教育的项目，如识字和道德。由于徒劳通常成了师傅的家庭成员，徒弟的行为也就要受到师傅的监督。
工业革命的来临使生产由家庭转向工厂，由手工操作转向机器的动力传动。这样一场生产方式的激烈变革，要求行业或职业教育进行大幅度的调整。手工业工人通常能熟悉手工操作的全部过程，从原材料的采办到制成品的分配；机器生产工人则只能了解机器生产整个过程的一部分。此外，工业资本家不再是监督实施普通教育和道德教育的行会师付了，作为一个雇主，他对雇工没有进行个人教育的特殊义务。
工业革命要求重新调整职业教育的恰当形式，并没有一下了孓明朗化。然而，渐渐地开始出现了两种趋势：第一，由于职业教育不再是附随生产的事情，而是成为生产组织者的责任，这就第一次有必要期望学校把这个“孤儿”收容到它的课程中去。第二，既然工业机器是按复杂的科学原理运转的，既然工业资本主义的经济和政治错综复杂，那末也有就必要把职业训练提高到正规的学校学科的地位上去了。
在上述这些趋势变得越来越明显时，感觉实在主义和自然主义的力量也怂恿课程中的劳作扮演新的角色。感觉实在主义者试图通过更加强调学习具体的对象或事物，使17世纪人文主义的语言课程增添了新的活力。有什么能比建筑物、船和柜子等等的模式能比技艺工人用业制造手工艺品的工具更合乎自然呢？从而，使课程更现实些，只不过是使课程更职业化一些的一小步而已。赫克（Hecker）担起了把实在主义贯彻到德国的实科中学（Realschule）中去的任务。他在论述实在主义作为学校的目的时说：“发展这样一些年轻人的各种倾向，不是要他们对学术热心追求，而是要使他们具备适合于经商、务农、搞工业以及从事美术等等的才能，并为这些追求提供入门训练。”与这种精神相同的一些东西看来激励了美国的中等学校，美国的中等学校发展的时候，也正是赫克介绍实科中学的时候。美国的中等学校不仅开设了象航海、测量和簿记这一类实践性的学科，而且它的主要目的之一是要男孩子们为生活作准备，而不是升入高等学府。
卢梭自然主义的最初影响加强了实在主义课程的职业倾向。在他的论断中表明了他以裁军 作的自然主义态度：“一个人为谋生而从事的所有职业中，手工劳动（manual labor）最切近于自然状况。”而他对手工教育（manual education）的实在主义态度，有他的话来说：爱弥儿“学习一小时的手工劳动所得到的，要比他一整天从语言文字教学中学到的多得多。”卢梭进一步说：“要是我让一个孩子在工场里工作，而不是让他老是读书，那末也就能用双手的劳动去发展他的心智。当他认为自己是一个工人的时候，他就会成为一个哲学家。”但在卢梭为爱弥儿制定的部分手工课程中，他的观点既有个人的目的又有社会的目的。“学习一门手工艺是重要的”，他接着又说，“懂得手工艺不及克服鄙视手工艺的偏见来得重要。”
另外，就科学和体育来说，就民族主义推动的结果来说，是巴泽多的泛爱主义首先在其课程中提出了各种手工艺。随后更为成功的是瑞士著名教育家裴斯泰洛齐（Pestallozzi,J.h.,1746-1827）。在他开始探索他著名的“实物教学（object instruction）”法的过程中，起初认为职业教学过程是改变贫民地位的最好手段，他对贫民极其关心。然而遗憾的是，由于他把学习工艺作业简单化了，以致钻进了把体力操作分解为象敲、推、捻和摇这样一些自然动作的死胡同中。裴斯泰洛齐期望包含这样一些活动的课程可以为所有力所能及的手工艺作好准备，甚至可以为绝大多数的技术性手工艺作好准备。显然，这样的课程在很大程度上是基于形式训练（formal discipline）的。
在把儿童的自然冲动引导到工艺作业方面，更为成功的是瑞士的贵族和教育家费林伯格（Fellenberg,P.E.,von,1771-1844）。他在他的庄园设立了一所学校，直接地、实际地教各种工艺和农艺。他追随裴斯泰洛齐，认为，当实物教学所有物实物是工场或农场的工具或材料时，最能引起儿童的本能活动。费林伯格的学校取得的极大成功，不仅在职业课程方面，而且还在经济上自给自足方面作出了贡献。后来，这所学校经常在挽救生活堕落的失足儿童，以及在改善有缺陷的盲、聋儿童的生活方面，摸索出了一些方法，使这所学校结出了丰硕的果实。
费林柏格的思想移植到美国后，主要扎根于手工劳动学校（manual-labor college）。然而这种学校的目的，不是为了在整个学习期间能提供自给的手段才把手工劳动结合到课程中去，而是为了致力于更传统的学术课程。对这个国家后来的职业教育的发展来说，更为重要的是出现了促使学徒制衰亡的技工学校（mechanics’ institute）。这些学校一般有收藏职业书籍的图书馆和模型、矿物的陈列室。这些图书馆和陈列室，往往又是为提高有雄心的年轻技工举办讲座的场所。在19世纪下半叶，这些学校发展成为更高级的技术学校（technical institute），其中尤宁（Union,C.）、普拉特（Pratt）和德来克塞尔（Drexel）就是范例。技术学校不但帮助解决了工业革命所带来的棘手问题，而且为调节美国的种族问题帮了忙。在这方面，为黑人办的汉普顿（Hampton）和图斯开奇（Tuskeegee），以及为印地安人办的哈斯克尔（Haskell），都是这方面著名的技术学校。
卢梭关于把劳作纳入课程的自然主义理论，其启示作用并不局限于宣扬为谋生作准备。有此夫根本不是考虑手工训练的经济收益，而是看重它的教育价值。在卢梭之前，洛克就曾建议，即使是绅士子弟也应当学习一种职业，因为除了有用而外，它是一种极好的训练和令人愉快的娱乐。游戏的教育价值的著名倡导者福禄贝尔（Froebel,F.W.A.,1782-1852），他由于发展了劳作的完美教育价值而获得盛誉。
福禄贝尔追随卢梭，认为儿童天性的核心是自我活动(selfactive)。而且，正如游戏是吸引儿童的自发活动(spontaneous activity)的自然形式那样，在儿童更成熟的水平上，劳作也正是吸引这种活动的自然形式。在《人的教育（Education of Man）》一书中，福禄贝尔大声疾呼：“把人的劳动、生产、创造贬低为只是为了保存他的身体，为了获得食物、衣服和有个安身之地，这是错误的。这种理解虽然可以容忍，但决不应该传播和扩散。说实在的，人的劳作从根本上说，仅仅是他精神的、天赐的本质所呈现出来的外部形式。……因此，正在成长着的年轻人应该为户外的劳作、创造性的和生产性的活动而早早接受训练。……通过劳作并依靠劳作、通过生活并来自生活的课（lessons），是使人印象最深刻、理解最容易的课”。
福禄贝尔对他具有教育意义的劳动理论的应用，主要体现在他的恩物（gifts）和作业中，尤其体现在有关每一所幼儿园（kindergarten）种植的园地中，他坚信，最使儿童兴奋的游戏是劳作。一位芬兰人西格诺乌斯（Cygnaeus,U.,1807-1881）认为，福禄贝尔的实践对幼儿来说实在是太好了，但对再大一点的儿童就有必要进一步扩充。因此他设计了手工艺的“工艺教育（sloyd）”体系，这种体系成为后来这类课程的一个组成部分。但他强调，无论哪一种手工艺都不要当作手工业去进行。他要追求的教育结果则是制作的灵巧性和精确性，是用好的形式和形状来训练眼睛，是要把手训练成为脑的顺从的奴仆。就裴斯泰洛齐来说，他对这种工艺教育课程所作的分析往往有因袭和赞成形式训练的倾向。
在19世纪的最后20年里，劳作传入了美国，成为正规课程中的文化方面而不是职业方面。在美国，这种思想最早的展现者之一是阿德勒（Adler,F.,1853-1933）的工人学校（Workingman’s School），后来发展成道德文化协会（Society for Ethical Culture）。这种思想还是留给教育哲学有杜威（Dewey,J.,1859-1952）赋予了20世纪的形式和内容。
杜威遵循卢梭和福禄贝尔的历史传统，认为教育活动的原始根源潜藏在儿童本能倾向的待业之中。可是，不同于福禄贝尔的是，他并认为劳作的教育意义在于以人的外在形式引出其内在天赋本性。杜威是用很现实的家庭和工业方面的作业，即烹饪、缝纫、纺织、木工等鼓舞儿童去学习课程，而不是仅仅象征内在精神激动的形式作业去加重他们学习课程的负担。而且，他还第一次在课程中为这些现实作业确立了中心地位。他认为，一个民族的文化在这个民族谋生的方式中形成了它的许多特色。因此，劳作应该是课程的主轴之一。但劳作在课程中，是作为人文学科而不是纯粹的职业学科才享有突出地位的。从前的学术学科要与劳作结合起来。象历史、地理和数学这样一些学科应当对劳作有广泛的了解，而劳作又应当赋予这些学科以具体实用的意义。
尽管技术学校把工艺结合进课程而取得了进展，尽管由于给予工艺以人文性质的地位而取得了进展，但是当前在美国，受过训练的工人还是非常缺乏。美国在第一次世界大战参战前夕，某联邦委员会对这种情况作了调查，结果表明美国的工人中只有不到百分之一的人受过他们所从事职业的技术训练。尽管产生了技术学校，尽管因莫里尔法案（Morrilll Act）而创办了农学院，尽管十九世纪末倡导的私立商学院出现了商业方面的学科，尽管关于工业和商业的专业化的中学已崭露了头角，上述状况依然如故。结果是1917年通过了史密斯椥菟狗ò福?/FONT>Smith-Hughes Act）,法案规定联邦政府拨款补助职业教育。然而值得注意的是，美国劳工联盟（American Federation of Labor）却忧心忡忡，这个重要的步骤不应该导致这样的结局：狭隘的职业教育形式给他们的孩子烙上阶级的耻辱。
美术的地位
在谈到工艺进入正规学校课程时，如果没有提到美术（finearts）是怎样进入的，那就是一种过失了。如前面所提到的，美术经由音乐来反映，很早在古代的七艺课程中就有了它的立足点。那时课程中没有图画，并不是由于亚里士多德没有提出过图画的建议，他认为，图画对判断人的形式美（beauty）是有价值的。然而不幸的是，其后的年代里，在课程中并未体现出希腊人对美术的兴趣。或许这一部分是由于这样的事实：希腊人根据从事自由艺术（liberal arts）与工艺的社会——经济阶段，在这两者之间划定了一条界线。美术属于自由艺术，因而为自由民所占有，必然成为上层阶级的享受，而与奴隶的工艺形成了对照。除了很少的例外，美术相对地被看作是课程中不必要的部分。
因此，从希腊时代一直到19世纪，在正规学校的课程里几乎没有美术。然而，在这一漫长的时期里，美术的训练并没有中止，实际上只是在正规学校里中止了美术的职能。比如人们可以看到，只是在中世纪教会为了招唱诗班而设立的专门唱歌学校中，才继续教音乐。同时，往往只是在学徒制中，为了培养当时巧匠或能手才教制图。
然而到了19世纪，要求在学校课程中关注美术的推动力再度活跃起来。这个世纪新兴的民族主义的兴盛，与对民歌的浪漫主义兴趣是有联系的。在学校里唱民歌，很快就成为民族国家筑起爱国主义长城的主要手段。在制图方面，工业革命不但基本上改变了生产方式，而且也基本上改变了生产方式的制图设计。在工业革命之前，制图是学徒全面了解他行业的学习内容的一个组成部分。在向动力传动的机械生产转变的过程中，全面训练让位于对整个劳动的精细分工，让位于对每一部分劳动的人进行专门的训练。但是，工业资本家一开始就认识到，他们无法象师傅在家庭里训练学徒那样在工厂里训练雇主，于是他们很快地求助于学校，因为学校的课程能在制图设计方面提供一定的训练。
当民族主义和工业主义（industrialism）促进学校课程恢复美术时，浪漫主义也作出了它自己独特的贡献。卢梭对儿童自发的冲动产生了浪漫主义的兴趣，他终于发现这种冲动的一个主要发泄方法是美术。关于这一点，在卢梭之前的那个世纪，夸美纽斯就称于卢梭而提倡把绘画作为发展儿童“内部感觉（internal senses）”的一种手段。但一直到卢梭的追随者，尤其是裴斯泰洛齐和福禄贝尔，才开始依据美术这门课程适合于发展儿童天赋能力的理论，为它赢得了大量实践以证实。
起先，画（drawing）是尾随着学生的另一项活动棗写（writing）棗而进入课程的。画和写这两种活动，不但都要用手，而且往往有同一的目的。一个人可以通过画若干适当的线条，去表达用整一页散文难以诉说的东西，这是洛克指出在前，曼恩（MannH.）重述于后了的。同亲，模型制作是因为与地理有关而进入课程的。裴斯泰洛齐把模型作为实物教学的一部分，用粘土造型去体现地球的外形。福禄贝尔力求获得儿童更大的自发性，他证明他觉察到了：“目前，唯有艺术才能真正地被称为自由活动，每一个人的工作或多或少与创造性活动是一致的，而为了使人能想象他的神圣的造物主棗他自己心目中的创造的画像，艺术是必需的。”尽管福禄贝尔是这样说了，但他所设想的图画是很拘于形式的，大多由几何线条和几何图形所组成的。当然，必须为福禄贝尔说明的，正是由于这些数学的或几何的形式，才把他理信纸中的自由神圣的本质象征化了。
到了19世纪末，艺术教育（art education）才逐渐从象征主义（symbolism）和形式主义（formalism）中解放出来。受惠于福禄贝尔的西格诺乌斯发动了艺术検止ぴ硕?/FONT>art-and-crafts move-ment），这场运动更多地强调了人的主动性和个性。然而，在哥伦比亚博览会（Columbian Exposition）以后，人们更加注意了色彩，并且以商业为动机的艺术被艺术所取代。在20世纪，进步教育把创造性艺术更向前推进了一步，艺术创作和艺术欣赏成了课程的一个重要方面。
唱歌，在19世纪的课程中是音乐的主要形式，而到了20世纪，在唱歌中加进了舞蹈，也加进了器乐（instrumental music）。学校的管弦乐队和乐器成了许多学校课程固定的特点。此外，留声线和无线电的发明，为学校课程中音乐欣赏的教学创造了空前的良好条件。无论是在各种形象化的艺术中还是在各种有节奏的艺术中，为艺术而艺术逐渐成为一种指导精神。
在20世纪，艺术课程事实上恢复了自希腊时代以来所失去的地位，然而被现代课程超越了。关于艺术在现代课程中的地位，没有人比杜威说得更好了。杜威写道：“艺术终于在学校教育中占据了地位，然而把它们贬低为不足道的角色，那是一种重大的失误。把艺术恢复到更为重要的地位，在近30年的努力过程中，人们取得了一致的认识。无论从心理学的角度还是从社会学的角度来看，艺术并不象征为奢侈品和多余的东西，而是发展的基本动力。……艺术棗不同于技术和工业的美感棗是被看作是对一切原始的或纯朴的活动方式的完美表现，这些活动的社会价值是得到了公认了的。在本质上说，艺术是一种完美（consummation），把原先从比较直接的实践题材中产生和获得的东西加以提炼和观念化。艺术体现了所有其他教育就应当指向的结果棗艺术的完美目标。”
