关于知识“内化”的思考

 http://blog.teacher.com.cn/blog/2111/archives/2007/186932.html  

在日常的教学过程中，我经常碰到这样的问题，有的学生对待语文的态度应该是积极的，甚至是投入的，他们按照老师的要求做了大量的摘抄，积累的丰富的语言材料。但是，他们的语文水平或者说语文素养并没有我们想象中的乐观，甚至会出现毫无起色的现象。这种现象应当引起我们的思考，这个问题的解决可能会帮助很大一部分同学。那么这个问题出现的原因是什么，解决的途径又在哪里呢？     根据我观察和思考，我认为这个问题的出现还是一个学习方法问题。积累是语文学习的最根本的学习方法，但是，需要我们注意的是，积累不能简单理解为把自己感兴趣的语言材料转移到摘抄本上就万事大吉。可以说，这个过程只是一个开始，决不能把他作为一个结束。在某种程度上说，那些语言材料还是处于独立状态，至少是独立于自己的知识系统之外。那么，这样一个状态怎能很好地为自己服务呢。那些材料就如同刚刚投诚的敌兵，到底是一个怎样的状态，怎样习惯，怎样的个性，自己都可以说一无所知。试想，这样的军队怎能随意调动去攻打特定的目标呢。如果你不能很好地把他们收编、改造，它只能是一种摆设，甚至是一种累赘。表面看来，自己拥有千军万马，实际上，自己毫无调动的权力，你能用这样的军队去获得胜利吗？我想所有的人都心里没底。     如果能看到这其中的缘故，我们也就可以找到解决问题的办法了。既然这只是一个开始，我们为何不继续把这项工作进行下去呢？能够把积累工作深入下去，把外在的材料内化，让它们成为我们知识系统的有机组成部分，成为可以自由支配的军队，我们就可以实现自己攻打的目标。为什么？不要忘记，这里的士兵都是精干的。具体的操作又是怎样的呢？简单说，换一换：换换语言的环境，换换使用的角度，换换思维的方法；练一练：组个新词，造个句子，写篇短文，试用新材料，可能就不再陌生；议一议：把一个道理用自己的语言重新阐释。总之，积累应当如同滚雪球而不是滚足球，是变得越来越大，越来越壮观，而不是虽见过很多草地，滚到过很多地方而自己变得越来越破。

学习了。。

推荐一篇文章,虽然不是专门讲内化的问题,但和内化是密切相关的.

请浏览:   http://open.tztvu.edu.cn/szjy/htm/zhishi.htm

教师网络化再学习需要具备的能力

2004-07-13 20:26:00　　

中国远程教育网 http://edu.beelink.com.cn/20040713/1628342.shtml

        在知识社会中，教师的再学习是每位教师必须面对的重要课题。再学习的方式很多，网络化再学习应是网络社会中最为便捷、有效的方法。社会、学校和个人都要积极倡导利用网上资源来不断提高教师素质和教学水平。然而，如何有效开展网络化再学习呢？我们认为，关键在于发展教师的自识别能力、自选择能力、自建构能力、自调控能力和自评价能力。

    一、自识别能力

　　在网络化学习中，自识别是指根据自身的认知水平并借助相关识别工具对自我内部条件和外部环境进行自主认识和判断。自识别可从二个层面把握，一是个体内部(或称学习者自身条件)识别，即个体对自己的认知水平、结构、学习能力、学习风格、知识状态等的判别，内部识别主要取决于个体的元认知水平、结构、学习能力、学习风格、知识状态等的判别，通过内部识别，个体可以明晰自己原有的身心发展水平对新的学习的适应性，亦称学习准备。二是外部(或称学习情景中的条件)识别，即个体对学习资源、人际交往等进行分析认识和判别。通过外部识别，个体可较好地选择适合自己特点的学习环境，以利于最大限度地发挥自己的学习潜能并提高学习效率。

　　学习者在学习新的知识时，总是要以已学的知识和已形成的认知水平为基础。“新的学习一定适合学习者当时的认知水平，新经验能够纳入现有的认知结构”是以对学习者原有的认知水平的识别为基础的。对学习者原有的认知结构、认知风格等识别准确性越高，新学习的有效性就越高。

　　在传统教学环境下，学生的学习是一种被动的学习。其根本原因是对学习者(学生)的识别(判断)是由他人(老师)来完成的，是一种典型的他识别模式。通常这种识别是以群体平均水平作为新的学习起点，新学习的目标、内容、方法等都是建立在这种对群体他识别的基础之上的。网络化学习是一种主动自主性学习，因此，对学习者原有的知识结构和认知结构的判断必须建立在自识别上，这是网络化学习有效开展的前提。因此，在网络化学习中，首先要遵循自识别原则，认清自我。

    二、自选择能力

　　自选择是指学习者在自识别的基础上，根据自身情况自主选择适合自己特点的学习方式，选择学习资源，有效完成某一学习任务。在网络化学习过程中，一方面，学生不仅具有自由选择的权利，即有选择学习内容、学习形式的自由，有选择学习时间、学习地点的自由，有选择帮助者(教师或其他学习者)、合作学习伙伴的自由，有选择手段、途径的自由等。另一方面，学习者必须要自己进行选择，自选择伴随着学习的整个过程，这就要求学习者具有较强的自主选择能力。

　　传统的课堂教学是“灌输式”、“填鸭式”，在这种高度统一、僵化呆板的教学模式下，学习内容、学习资料都是通过他选择确定的，即是教师选择的。学生是被动地接受老师“灌输”的知识，学生没有选择的余地。这种教学扼杀了学生的学习积极性、主动性和创造性，培养出来的学生“高分低能”，缺乏自主分析、认识和解决问题的能力，缺乏独立作出对学习选择的能力和习惯。基于网络环境下的网络化学习与传统教学环境下的学习有着质的差异，网络化学习是一种“基于资源”的学习。以数字化为特征的网上学习资源，无论是从量上，还是从类型上，都是传统学习资源无法相提并论的，学生在学习过程中可以随时随地使用网上海量的学习资源。但正是这种资源的海量性也给学习者在学习内容的针对性上带来了麻烦，学生面对这些资源如何选择适合自己学习所需要的信息，便是网络化学习过程要解决的首要问题。因此，在网络化学习中，学习者必须加强自选择能力的培养，提高学习资源选择的适合性和针对性，以提高网络化学习的效率。

    三、自建构能力

　　学习是获取知识、掌握技能、养成行为规范、发展能力的活动。知识的获取实质上是学习者通过内化来实现的，而内化的实现又与学习情景密切关联。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。建构主义学习理论强调“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”，是学习环境中的四大属性，它与建构主义学习理论所主张的学习环境十分吻合。因此，我们认为，在网络化学习过程中，以建构主义学习理论为基础进行意义上的自我建构是有效开展网络化学习的根本原则。

　　基于网络情景的网络化学习强调学生的自主性，学生是认知的主体，是知识意义上的主动建构者。学习者要想在网络化学习过程中有效进行知识的自我建构，真正成为知识意义上的建构者，就应注意以下几方面：一、要充分发挥自己的主动性，有意识地培养和体现自己的首创精神；二、要善于用探索法、发现法去建构知识的意义；三、要主动去搜集并分析有关信息和资料；四、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考；五、要不断根据自身学习的反馈信息来形成解决网络化学习过程各种问题的方案；六、要有意识地选择不同的学习情境，并积极应用所学的知识。

    四、自调控能力

　　自调控是指学习者根据学习活动的要求，选择适宜的学习策略，监控学习活动进行的过程，不断取得和分析反馈信息，及时相应地调节自己的认知过程。自我调控涵盖三个方面：即自我监督、自我调节和自我控制。自我调控是一个十分复杂的过程，它与个体的智力和非智力发展水平有关。学习过程是个体自我内化、自我建构的过程，进一步说，从本质上讲学习终究是一个自控行为，如果学习过程中没有学习者自控行为，那他的学习肯定是没有成效的。

　　自我调控不仅是网络化学习的必然性要求，而且也是其必然性结果。坚持自我调控原则，学习者可以及时发现网络化学习过程中存在的问题，并作出相应的调节与控制，从而减少学习过程中的盲目性、冲动性、迷惘性，提高学习效率。因此，学习者应有意识地加强自我调控能力的培养。

    五、自评价能力

　　评价是学习者根据一定的标准对学习进行价值判断，它是学习者对自己的学习行为进行自我调控的重要机制和手段，应用于学习的全过程。自评价属自调控过程中的一个重要要素，这里我们将自评价作为一个原则独立出来，其目的是想彰显自评价在网络化学习过程的重要性。自评价对有效开展网络化学习十分重要，通过自评价可以较全面且有针对性地获得自己在学习过程中有关信息；能形成较准确的判断；通过自评价并及时反馈可以对自己学习行为进行适时调节，大大提高了学习的有效性。

    从评价时间和作用上来看，评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。在传统教学活动中，这些评价大多是以他人评价模式进行的，这种评价模式其评价结果较难及时反馈给学习者，因此，学习者不能及时根据评价结果来纠正学习中存在的问题，影响了学习进程和效率。在网络化学习中，坚持自评价原则就是要求学习者将学习、评价与调节整合于学习过程之中，边学习、边评价、边调节。

    [参考文献]

    [1] 蒯超英. 学习策略[J]. 武汉：湖北教育出版社，1999.

    [2] 王逢贤. 学与教的原理[M]. 北京：高等教育出版社，2000.

当代知识转型及其对教学改革的启示

潘洪建

摘自：《天津教研网》

http://training.teacher.com.cn/information/center/StudyGuide/zhuanti/kgzt/kgssfa/3143062101.htm

【摘要】伴随着知识图景的不断演进，当代知识观念发生了深刻的变革，当代知识转型呼唤教学观念的革新。新的教学过程观、目标观、内容观、方法观、评价观的确立，对教学改革具有重要的影响。

一、知识图景的演进

1．古代知识状况与知识图景

在古希腊人的视域中，世界是有机的、一体化的．人与自然共存，自然不过是一个有机体，具有魅力．泛灵信仰与目的论盛行。平衡、对称、和谐的观念备受推崇。柏拉图用和谐、稳定的观念来构造理想之国。亚里士多德视美德为中庸。平衡、对称、有目的的观念成为古希腊的理想秩序，延绵两千年，主导着当时天文学、数学、形而上学、诗歌和科学。托勒密天文学视宇宙为封闭的、圆形的形状，星球也总是在做圆周运动。欧几里德的几何学形状都是整齐、平衡而封闭的．他勉强同意线段町以随意扩展为不断延伸的线。在算术中，数字 “4”被认为是完美无缺，因为在正方形中它代表边与角的和谐，“、／2”由于无限不循环被希腊人看做是非理性的。希腊教育追求整体和谐，“希腊人视有教养的人为具有和谐所带来的智慧的人：与宇宙及其力量相调和的人。”而不是强调专业训练和过度专业化，这与近代大异其趣。希腊的秩序概念有着强烈的封闭性和静态性，界限清楚明了，不可移改。一切知识均保持着对称、封闭、和喈的性质，并具有目的的特征。

中世纪．基督教把现实生活看做是进入来世生活的一个过渡阶段，上帝控制着每一件事情，人生便是赎罪，神学知识具有绝对的统治地位，其他知识也具有浓厚的神学色彩，或成为神学的奴婢。

2．近代知课状况与知识图景

文艺复兴之后，数学与科学的发展改变了，知识的近代状况。培根在《新工具》中斥责希腊人： “终日清谈，却一事无成。他们的辞藻充满了睿智，然而他们的智慧却毫无建树。”他声称要建立一个真正的世界模型．以帮助人们征服自然。笛卡尔曾说：“我苦思冥想。终于悟出了万物都可归结为数学的道理……坦率地说．我坚信它(数学)是迄今为止人类智慧赋予我们的最有力的认识工具，它是万物之源。”牛顿发明了描述机械运动的数学方法，提出具有划时代意义的三大定律，声称同一定律既能解释行星运转．也能解释树叶落地的方式。伽利略将宇宙比喻为一本由数学语言写成的大书。哈雷靠万有引力公式成功地预测了彗星的出现，展示了牛顿定律的巨大魅力。18世纪，拉普拉斯试图用力学与数学来解释一切自然现象，预测发展。他构想了一种神圣的计算，如果给定初始条件，就可以预言宇宙的过去、现在和未来。总之．在近代人的视域中，自然祛魅，世界不过是一部大机器，其中的一切物质完全可以用数学公式来精确衡量，它们各得其所，和谐与共，精确无误。知识脱离了生活的经验和智慧，成为没有质的规定的孤立的量，认知重心从作出良好的判断转向作出精确的预测。笛卡尔确信借助理性原则心灵可以通过内省和数学推断获得知识的确实性。数学化、逻辑化、客观化、体系化成为现代知识的普遍追求，科学不断进步、知识不断完善的信念深入人心。稳定、自足、封闭的知识观也隐含在现代课程与教学之巾。“课程教学法并非像苏格拉底法所做的那样对假设、信念和悖论提出疑问，相反，它始于自明的或给定的真理，然后通过线性联系的方式进一步对那些已经得到确定和重视的原理予以强化、构建或证实。”

3．现代知识状况与知识图景

19世纪末20世纪初，自然科学领域爆发了一系列革命性事件。爱因斯坦提出相对论、普朗克提出量子力学、海森堡阐述“测不准定理”，这些理论与发现与以机械、绝对、确定、封闭为标志的牛顿一笛卡尔的科学观产生了不可调和的冲突。相对论更新了传统的独立存在、绝对不变的时空溉念，量子力学揭示了微观世界粒子运动的不确定性，“测不准定理”表明，我们所发现和描述的不是纯粹意义上的客观事实，而是主体意志涉入其中的主体与客体之间的关系事实，任何科学研究均在一定程度干扰着客体。此外，熵的概念定律改变了自然是简单的、可以观察的、充满线性的因果关系的自然观．自然开始被理解为由灵活的秩序构成的复杂集合体，秩序与混沌彼此联系，原因与结果相互规定．

自然知识图景的变化迅速引发了哲学 ----社会科学领域的观念革命。叔本华张扬“生命意志”．凸显主体的内在意义。萨特反对寻求先验本质，提出“存在先于本质”的著名论断。胡塞尔深入人的意识领域，剖析意识现象，强调现象就是本质。海德格尔矫正了柏拉图对存在的误导，展开了对“此在”的时间性追问，揭示了存在的过程性特征。伽达默尔、利科等强调理解对于社会科学发展的方法论价值。澄清了历史、艺术领域中的“真理”概念。福柯、德里达等对真理、理性、确定性、清晰性等观念猛烈抨击。利奥塔分析了后工业时代的知识状况，宣布科学知识的合法性危机。罗蒂检讨了以“视觉隐喻”为基础的科学知识观，认为知识、真理依赖于特定社会集团的认识规范和行为方式。现代社会思潮强化了过程、对话、开放、生成等概念，改变着人文社会科学的知识图景。

在现代视域中，世界充满不确定性、复杂性、不可预测性。知识不冉被认为可以独立地存在于认知者之外，可以单独被发现和证实。知识的多元性、复杂性、过程性、不确定性开始得到人们的认可．成为新的知识时尚。科学研究不再以追求绝对、永恒的知识为最高理想，关注问题、理论小型化开始取代学科体系建构的宏大志向。当代知识图景的根本性变化．最终促发了知识观念的革命。

二、知识观的当代转型

1.知识本质：从外在、封闭、静态走向内在、开放、动态

传统知识研究追求纯客观的、外在于人的知识．当代知识理论则认为，知识内在于人的经验构造．是人的思维对所知对象的存在性反映。知识是人类创造性活动的产物，知识涵盖着人类的价值取向．表征着人的本质特征，不存在置身于人类活动之外的纯客观知识．知识的内在性根源于人的生理、心理特性的局限性和知识借以表征的语言、逻辑、概念的人为性。古希腊诗人色诺芬尼的诗体现了知识的人性特征： “倘若牛、马、狮子有手，且能像入一样作画和塑造，马会画出它们的神，画得酷似马；而牛照牛的模样画，它们各自照自己的模样塑造神的形体。”知识不是客观世界的自然生成，而是客观世界的事物及其关系与人相互作用的结果。

受近代形而上学思维方式的影响，各门学科各自为政、彼此封闭，而当代知识的产生、发展、传播与外部社会政治、经济、宗教等社会现象关系日益密切。各门学科、各类知识之间相互渗透、相互交叉、彼此瓦动， 20世纪中叶以后，大量交叉学科、边缘学科、横断学科不断涌现，“小科学”走向“大科学”．知识的开放性特征更加明显。

传统科学与知识发展缓慢，铸造了静态的知识观念，当代知识的迅速发展与更新则孕育了动态的知识观念。在当代知识视域中，客观世界的性质及其关系的暴露往往是一个动态的历史过程，因而人的认识亦是一个动态的过程；人的认识是有限的．并且受到非理性因素 (情感、动机、态度)的干扰与社会制度、权力、思潮的制约，我们只能在特定的条件下进行认识，这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度；作为人的认识基础的实践也总是具体的、历史的，奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。

2．知识价值：从单维、对立走向多维、互补

有别于仅仅关注知识价值单向度的传统知识观，当代知识观强调知识教育价值的多维性。知识凝集了千百年来人类的智慧成就，积淀了人类的认识世界、改造世界的活动方式，蕴涵着发展人的智慧的积极意义。知识体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神，具有丰富的道德因素。许多重大的科学发明或发现都是以美感作为寻求真理的向导，积淀在知识之中并以知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来，知识包含着人们对美的追求和感受，陶冶着人的审美情趣。

知识的价值具有互补性。知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值。不同的知识具有不同的价值。作为结果的、陈述性知识有助于学生迅捷地掌握人类文化的精华，提高认识的起点，而作为操作、方法的过程性知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。自然科学知识具有更多的普适性，有助于人对自然的认识与控制。而人文社会科学知识具有更多的个别性、特殊性与情景性，有利于人认识社会、领悟人生、完善自我。普通知识能赋予心灵以理智的形式，给认识者提供进行知觉、解释和判断特定情景的意义框架和概念基础。而职业知识却为人们谋生、就业提供有效的帮助。总之，知识具有多方面的价值，各种价值相互关联．彼此补充，为人身心发展给予滋养。

3．知识获得：从机械记忆、被动接受走向积极内化、主动生成

传统知识观认为，知识掌握是一种将客观的知识准确记忆与领受的过程，当代知识观视知识的获得为一个积极的内化过程。知识的内化包括同化与整合。知识同化是新的知识与学生认知结构中已有的相关观念相互作用的过程，同化的结果是旧知识得到改造；原有认知结构得以扩充、拓展，新知识为学习者理解，获得实际意义。知识的整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行统整．是新旧知识、新获得的知识之间、原有知识之间的结构化、系统化过程，新、旧知识相互作用最终形成一个有序整体。只有经过同化与整合，知识才能为学生所理解，才能形成系统而完整的认知结构，获得知识的充分意义。

知识的获得小是外部知识及其结构的简单移植，而是一个主动的生成过程。知识生成是个体在已有经验基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式与客体相互作用．把世界纳入自己的理解和解释系统．对现实世界进行观念的理性构造。自古以来，石头从高空落下这一事实几乎没有多少变化，而人们对这一现象的理解却不尽一致，以至于形成关于石头落地的不同知识。同时，知识生成又是师生围绕教材知识开展对话、进行视界融合而生成新意义的过程。教学过程中，学生与隐退于教材背后的作者、编者，与活跃在教学舞台上的教师、同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合，通过对话、交流，拓展了教材知识的可能空间，丰富了教材的可能意味，赋予知识以新意义和新价值。

总之，知识习得是以原有的经验、心理结构、信念为基础的知识建构，是多种视界的视域融合，是内化与生成、继承与创造的统一。

三、教学观的变革当代知识转型呼唤教学观的变革。

1．教学过程：从注重知识传授走向关注知识建构

传统教学观视教学活动为知识的单向传授。教师将作为真理的知识传递给学生，学生虚心接受、理解消化，教学过程成为单向的知识传授过程。如此，本来丰富多彩的教学活动被日益窄化为机械的知识授受过程，无论是教师还是学生均屈从于真理性知识之下，匍匐在知识巨人的脚下，不能对课程知识质疑问难，更不能批判、创新，从而感受不到教学的自由与学习的乐趣。教师 “带着镣铐跳舞”．无法施展自己的才智，学生则在知识的重压下透不过气来，变成知识的接受的“容器”，二者的个性被压抑，创造力被窒息，鲜活的生命力渐趋萎缩。当代知识观强调知识的动态性、开放性、内在性，知识不再是永恒不变、放之四海而皆准的真理，而是相对的、有待完善的东西，是需要批判、建构的对象。而知识的完善与建构必须通过师生之间的交往、对话才能实现，正是在知识的主体际建构中，外在的世界获得理解，人生的价值得以丰富，生活的意义得以拓展，师生舣方的视域不断开拓、融合、扩展，生成新的视域．师生双方在知识的建构、批判、创造的过程中共同成长、共同发展。

2．教学目标：从注重知识结果掌握走向关注知识价值转化

传统教学论视知识为认识的结果与不变的真理，十分强调知识掌握、准确记忆，为了知识而知识，忽视了知识内在价值的多维性，忽视了知识在促进人、发展人的根本意义，仅仅将知识掌握作为学习的目标，低估了知识掌握的工具性价值。当代知识观十分关注知识的多维价值，强调知识价值的转化。知识价值的转化是现代教学关注的重要课题。课程、教材与知识本身小再仅仅被视为学生学习的对象与掌握的内容，而是开始被视为学生加工、改造、建构的材料与工具，作为学生发展、成长的资源与手段。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值．通过各种方式、途径，让学生经历知识的形成过程．实现知识价值的外化、放大、增值，实现学生智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展。学生的学习就是借助知识内容的接受、掌握，理解、内化知识的形式．获得人类经验的多种处理方式与思维方式，释放知识内在的发展潜能，转知成智，转识成德，转识成美。通过知识的学习，学生在知识掌握的过程中实现知识价值的转化，获得精神的丰富，养成完美的个性，形成健全的人格。

3．教学内容：从既成走向生成，从封闭走开放

在静态、封闭的知识观的支配下。确定性的追求成为教学内容选择和组织的根本原则，已成定论的、确定无疑的知识被纳入课程．并一度视为天经地义．而那些不确定的、有争议的、处于发展之中的知识被拒之门外，备受冷遇，给人以知识即真理的印象．学生也误以为凡为知识皆有定论。严重歪曲了知识的本来面目，不利于学生形成正确的知识观念。事实上，知识除了相对正确、确定的一面外．还有有待发展、不够确定的一面，并非一切知识皆真理。当代知识论特别关注知识的不确定性、未竟性．认为知识不过是人们关于世界的假设，它具有条件性、境域性，并非放之四海而皆准。因此，知识的不确定性与不确定的知识理应得到足够关注，理应纳入课程编制的范畴。教学内容不应仅仅是既有知识的聚集，还应包括对未知领域的探求，不应仅仅是教材中事先规定好的材料，还应包括在具体的教学过程中不断形成、产生的内容。教材不是 “圣经”，而是有待展开的教育文本。教学活动既是确定知识的传授过程．更是新知识的创造过程。即便是确定的内容．也常常以不确定的形式加以呈现，以凸显知识的不确定性特征。对不确定性知识的关注是当代教学内容变革的重要趋势。

同时，传统的教学内容按学科进行区分．自我封闭，各自为政。而事实上，学科综合化、交叉互渗是当代知识发展的显著特征。当代学科正是在互动、激荡的过程中获得发展动力，保持发展生机，并在这一过程中实现知识的增长。传统意义上的学科慨念走向开放，打破学科藩篱，实现知识内容的综合化已成为当代教学内容改革的旨趣所在。

4．教学方法：从注入走向创生，从教师独白走向师生对话

巴西教育家弗莱雷的 “储蓄”隐喻较为形象地概括了传统教学方法的特质，教学即教师将既有的知识储存在学生的大脑中，以便随时提取。“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器，将教学等同于知识的输入、位移，忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。实际上，知识学习不能简单地等同于知识的简单记忆和机械训练，而是认知结构、情感结构、个性结构的改组和个体经验的改造与意义的创生。即，一个将知识整合到已有的知识结构之中，建构新的知识，生成新的价值与意义的过程。在以往的课堂教学中，教师独白、“一言堂”，学生“失语”、变成哑巴，教师的霸权话语遮蔽了学生的微弱声音，教学方法呆板、机械、单调．课堂缺乏生机与活力。新知识观呼唤课堂知识的建构与生成．强调师生的对话与经验分享、意义创造。师生各自的视界在对话中拓展、融合，丰富课程内容，提升人生境界。课堂教学由教师独奏变成师生协奏，共同演奏教学的交响乐，创造教学的意义。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解，更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流，课堂充满魅力，师生陶醉其中。

5．教学评价：从结果性走向过程性、从单一评价走向多元评价

传统教学评价的环境是去情境化的，评价内容足去过程化的，仅仅考察知识结果的掌握状况．忽视对知识形成过程的评价。传统教学评价仅仅关注确定的知识领域，追求唯一正确的答案，将本来复杂的问题简单化。支配上述评价模式的知识假设是：知识即真理、确定的结论，知识评价的标准有且只一个。当代知识观凸显知识的开放性、动态性、生成性与复杂性，促使教学评价发生转向。即，更加关沣知识获得的具体过程，重视对知识内化、建构、生成过程的评价，重视设置真实的、具体的情境．展开真实性评价与动态性评价，观察学生的真实表现，而不是在虚拟的情境中展开评价，将评价融入日常教学过程，在教学活动过程中进行。与结果性评价相比．过程性评价更为客观、全面、真实，它有助于学生进行自我反思、改进、提高．．同时，承认世界的复杂性和知识的多维性，评价从封闭走向开放，从单一标准评价走向多元标准评价，更加关注知识的不确定性，关注问题的复杂性。对于复杂知识和不确定性问题，教学评价不再执著唯一正确的答案与固定不变的标准，而是保持一种开放的心态和适度宽容的标准．以反映评价对象的现实，从而丰富了教学评价的蕴涵．拓展了教学评价的空间。

批判：从日本学者知识论审视国人的“学习”行为

 李宝元

文章来源：http://article.51edu.com/guanli/zjtd/200601/44751.html

　　曾几何时，关于“知识经济”与“组织学习”研究不仅是经济学和管理学界的热门话题，也已经成为人们耳熟能详的日常用语。但是，对于这样的热门话题国人作为时髦术语到处哗众取宠套用的多，当作标语口号四方浮躁宣传炒做者众，但真正深悟其思想底蕴并将其转化为实际行动和实在经济价值的，则恐怕稀之又少。按说，中国人尊重知识和热爱学习是有传统的，但真要较起真来看，很难说有多少国人真正彻悟知识底蕴并善于通过学习来创造经济价值，就此方面国人恐怕需要深刻反省，应该谦虚谨慎地向我们的“学生”日本人学习学习。

　　日本人的知识创造和学习能力，特别是凭借这种能力应对生存竞争压力、创造国民财富和提升经济实力所获得的成功和成就，是全世界有目共睹的。在近代历史上，中国与日本几乎是同时起步向西方学习科学技术，结果日本将学习成功通过明治维新的制度整合迅速崛起于东方世界，而中国维新没过百日而夭折始终沉沦于落后挨打的发展中状态。20世纪前半叶，或许是由于孤岛地理环境“作坊文化”传统，或许是出于“菊花与刀”的大和民族特性和武士道精神扭曲，日本军国主义两度向外侵略扩张遭致惨败后，经过树十年的修炼学习很快在世界上又再度崛起，日本公司势如破竹打入欧美市场，在战场失败的日本人很快在市场上高歌猛进获得成功，跻身世界一流经济强国之列。

　　面对日本人如此强劲的学习能力以及举世瞩目的“知识经济”和“组织学习”成就，全世界的经济学家和管理学家都在上下求索追寻答案。例如，诺贝尔经济学奖获得者德鲁克（Drucker，Peter）就曾利用人力资本理论去解释之，认为日本经济在战后之所以能够迅速崛起，主要原因就在于除了战争后期美国往日本本土丢了两颗原子弹而外，大的战乱基本上都是发生在别国领土上，虽然由于发动侵略战争而劳民伤财，其物质资本有很大破坏，但总的来说其人力资本存量、特别是具有强劲学习动力的民族精神没有大的丧失，所以能够重整旗鼓迅速东山再起。但从笔者目前看到的文献中，思想最深刻和最有说服力的，还是像野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）这样受过西方经济学和管理学专业训练的日本学者自己从知识论角度所给出的理论解析。野中是日本科学技术高级研究所和加利福尼亚大学伯克利分校教授，他从20世纪90年代开始陆续发表一系列关于“知识创造”问题的论著，提出著名的“SECI模型”清晰阐释了组织创新的知识论意义以及被称作“群体知识创造螺旋”的组织创新框架和运作系统，在学术界影响甚广。

　　二

　　按照野中郁次郎的观点，“知识”与“信息”不同，它不仅是发现、袒露和解释客观事物的“新观点”，而且是“经过证明的真实信念”，是关于人的信念、承诺、行为等具有价值意义的信息，它要“依靠扎根于信息持有人的信念和承诺的信息流而创造出来”。因此，一个组织中的“知识”，广义地，包括“明晰知识”（Explicit Knowledge）和“隐含知识”（Tacit Knowledge）两大类。明晰知识是把隐含知识外在化了的知识，是可以用语言逻辑证明、教授和传播的知识；而隐含知识则是将明晰知识内在化凝结于人体或组织实体之上，往往是“只可意会、不可言传”的知识，是来源于个人高度主观感悟和亲身体验或组织团队精神及行动经验、具有高度专有性而难以传播和共享的知识。组织中两类知识两两组合形成四种转化方式：“群化”（Sociaization），即从隐含性知识到隐含知识的转化：“外化”（Externalization），即从隐含知识到明晰知识的转化：“融合”（Combination），即从明晰知识到明晰知识的转化：“内化”（Internalizati），即从明晰知识到隐含知识的转化。“SECI模型”也由此而得名。

　　在这个意义上说，任何组织行为实际上都可以描述为这样一种活动：将凝结和隐含在组织成员个人身上的知识和技能（人力资本），通过外化、内化、群化和融合等转化形式传播开来，使之以较高的“附加价值”体现在产品、服务及顾客满意度等组织产出系统中。因此，“知识经济”和“组织学习”的实质意义，最主要的还不是体现在如何利用各种手段和途径尽量增大组织成员个人创造知识的能力（即提高个人人力资本水平）上，而最为关键的环节乃是通过外化、内化、群化和融合等知识转化途径将已经凝结和隐含在组织成员个人身上的知识和技能（即人力资本），进行“群体知识创造”，从而获得高“附加价值”的组织产出成果。按照野中郁次郎的看法，日本公司之所以能够成功就在于它们能够形成有效的知识转化和创造螺旋，积极有效地实现群体知识的传播和创造。

　　从动态历史过程来看，四种知识转化过程在性质上又可以归并为两种情况：群化与外化主要侧重于知识的形成；而融合和内化则主要侧重于知识的运用。在前工业化社会和工业化社会，知识形成是生产活动的主焦点问题，个人隐含知识通过面对面的交互作用实现群化是传统手工作坊的基本特点（即群化），而将个人掌握的隐性知识进行系统化处理进而使之变成在组织层面上可以大规模复制的、有巨大价值创造潜力的明晰知识（即外化），是（手工作坊向机器大工业转化的）工业革命的主要推动力之一。但是，进入工业大发展时期，知识运用成为人们关注的主流，通过“标准化”的现代教育体系将明晰知识大规模复制到人身上（即内化），进而通过现代化大生产体系将明晰性的科技成果和工艺设计大规模复制到外在的有形产品成果上（即融合），就成为公司经营运作的常态或主要业务层面。随着后工业社会的来临，如何通过知识的群化和外化，例如通过个人专家系统和一对一对话方式，为用户提供“量身定制”的个性化服务，重新成为矛盾的主要方面。而这正是现代组织学习背景下的群体创新及知识创造理论所要关注的重点。

　　三

　　野中郁次郎从知识论角度解说“知识经济”和“组织学习”的“SECI模型”具有深刻的思想内涵和广泛的现实启迪意义。一个人如果仅有明晰知识，那他很难算作真正的“知识分子”，不说是“假知识分子”也差不多了；如果将自己仅有的一点明晰知识当作全部知识到处耀武扬威、哗众取宠、指手画脚，那真需要在前面加一个“臭”字来修饰了；所谓“书呆子”呆在哪儿，不就是有一点明晰性的书本知识而缺少隐含性的时候知识嘛！所以才在实际生活工作中经常“犯傻”，显得“呆头呆脑”的。在这个意义上说，相当年毛泽东号召“知识青年到农村去接受贫下中农再教育”，是有一定道理的。同样，一个“经济”要具有实在的“知识”动力，或者反过来说，“知识”要能够成为实在的“经济要素”，成为推动经济增长的主动因，其本身必须能够有效实现“明晰化”和“隐含化”的相互转化和融合；一个“组织”要具有真实的“学习”创新能力，不仅要在个人层面而且要群体层面上使得两类知识实现螺旋攀升的转化和融合。此外，野中的知识论对于制度选择和变迁也同样具有很好的解析能力，一个经济体制如果不能建立在深刻、全面的“知识”意义和“学习”思想基础上，那么其对资源的有效配置功能也是大打折扣的。

　　为了说明野中知识论的深刻思想威力和广泛指导意义，我们这里可以提及西方经济学界的一段往事来说明问题。20世纪30年代，正值苏联斯大林体制模式劲头最旺之时，西方经济学界发生了一场关于“社会主义（计划体制）是否可行”的大讨论。讨论的结果，最后形成了两派对峙的观点：一派以兰格为代表属于苏联的“同情派”，认为虽然计划本身不具有配置资源的功能，但可以通过“模拟市场”的办法达到有效配置资源的目的，后来有了电子计算机，这派人的观点更加得以，以为“计划模拟市场”的想法更有了技术上的可行性了，只要把老百姓的市场需求信息往计算机中一输入，那么关于某种产品应该生产多少的“计划指标”就会很容易地计算出来；另一派以哈耶克、米塞斯为代表的自由主义学者针锋相对，认为“计划模拟市场”是纯属“计算机乌托邦”，为什么呢？原因就是“同情派”犯了“知识性的错误”，他们将知识简单地等同于明晰性的信息知识了。因为计算机能够处理的只是“明晰性”的知识，而老百姓日常生活中需要什么、不需要什么这样的“情景知识”是隐含性的，你再聪明的计划者、再发达的计算机也不可能将它们搜集来并“计算”明白的；这种隐含性的“情景知识”只能通过市场这种人类经过成千上万年自然选择和演进的“精巧机器”或自然秩序来配置，这是任何认为设计的东西包括所谓“计划”都没有办法替代的，所以得出结论说，那种试图通过计划“模拟市场”的体制是乌托邦，是不可行的。结果，历史事实真的被对“知识”具有深刻彻悟力的哈耶克等人不幸而言中，可见真正“知识分子”所具有的知识威力！

　　借助野中的理论回过头来看看我们中国人的“知识”和“学习”状态，其中究竟有多少“真实”、“有效”和“经济”的成分？恐怕会被我们自己看起来热闹非凡、欣欣向荣而实际上是装模作样、形形式式的教育和学习景象吓出一身冷汗的。从家庭到学校，从家长到老师，从政府到社会，我们上上下下提倡、鼓励和重视的几乎无一例外地是明晰知识的灌输、传播和灌输，而对于需要在实践过程“干中学”才能获得的关于如何做人、做事以及如何在组织或社会群体中与人相处和共事的隐含知识训练，则普遍地忽视甚至有意漠视。结果，教育变成纯粹明晰知识的灌输和传播，学习就是死记硬背地往脑子里输送“无用的信息”（恰当地说是“伪知识”），一个人受了这样的高学历教育往往变得与现实生活格格不入，没有基本的动手能力，连基本的生存技能都缺乏，更谈不上什么创造性工作和解决问题了。长期以往，国民教育变成科举应试的僵化体制模式，国人的“知识”变成学究式的教条，人们的“学习”变成形式主义的代名词。最后，大家忘记了学习的根本目的是为了高效地工作、经济地创造和幸福地生活，不知道为什么而学习以及究竟应该如何学习，往往是为应试而学习、为文凭而学习、为升学和升职而学习，为老师、家长高兴和领导赏识或冠冕堂皇的政绩而学习。这样的“伪知识”、“假学习”何以创造实在的经济价值，又怎么创造国民财富和提升生活水平，其结局只能是一直处于“发展中”状态，所谓“中华民族伟大复兴”云云全是扯淡！

　　四

　　大家知道，教育界面临的危机是多年的事了。如果前些年的危机还是潜在的话，那么，近年来的危机可就是真正到了“崩溃边沿”的危机了。谁都看到从中小学到大学、从研究生到留学生，我们的教育是“热”的不得了、真可以说是一派繁荣景象，你喊教育危机是太有些危言耸听了吧？我们说，要知道成功是失败之母，危机恰恰潜藏在繁荣中。教育领域的热闹场面恰恰是在传统行政性垄断控制下教育供给不足所扭曲的虚假繁荣，恰恰证明潜藏着巨大的危机！这种危机可以从我们日常生活中普遍存在着一些见怪不怪的教育“怪现象”深切地感受到，例如，假文凭漫天飞，制假技巧花样百出；官大学问大，钱多学历高；中小学减负家长增负，高考移民应对计划控制；上级行政性微观管制，学校弄虚作假无奈应对；上下齐动员，全民学外语，等等。上述现象是如此的不合理、如此有问题，也是如此被人们所熟知，人人在自己的生活中都能切切实实感知到，但是却如此地见怪不怪、麻木不仁、视而不见，难道不是危机又是什么？这里我们要特别对“上下齐动员，全民学外语”做个专门讨论，因为这是中国式假学习现象最典型、最真实、最生动的写照。

　　在具有很强公共性的基础义务教育领域，政府虽然一直在喊“普及”的问题，却从来没有“一刀切”地“义务”、真正“普及”过，但在“学什么”的微观问题上从来都是说了算的，例如“上下齐动员、全民学外语”就是教育行政部门最令人堂目的成功。有学者指出，世界上恐怕再没有哪个国家像中国这样如此重视外语的了。从小学、中学到大学，直到硕士、博士研究生长达20年的学校教育中，除政治外唯一必修、必考、统考的科目就是英语，这且不说，每年政府在全国范围内统一组织的近三百万人参加的大学英语四六级考试，便堪称世所罕见；这一人称“小托福”的全国性大规模考试，极大地提高了“全民”的整体应试能力，一些高校甚至一刀切地要求必须通过英语四六级考试才给发本科毕业证，否则你学习成绩再好也白搭。“小托福”考完考“大托福”、“GRE”，四级考试在客观上为“出国热”、为洋人的人才收割机提供了极其充分的物质与精神准备。这也不说，毕竟时代不同了，年轻的一代在我们政府的号召动员下有这份能力、有这份“民族豪气”，你考他也“不怕”，但是对于成人、中老年年人你总不能也苛求他吧？但是我们传统的人事管理制度就这么“不通情理”，一开始晋升专业职称是“加考外语”，后来就变成了“主考外语”或“只考外语”，很多专业技术水平不低的人因为英语过不了关而终生“职称遗憾”，甚至还有因为考英语突发心病死亡的悲剧。学外语本来是取得学习先进科学技术知识的手段，现在却变成了阻碍人们本该干“干正经事情”、学习提升专业技术知识的桎酷、累赘和障碍，可悲不可悲？！

　　尊重知识、重视教育和学习，要说应该是中国人的优良传统。但是要再进一步问教育教的是什么、学习学的又是什么？恐怕我们看到的就不是“优良”的传统而是封建科举遗留下来的“劣根性”的东西了，不求实质、只讲形式，浪费资源、本末倒置，这种东西在“大一统”、“一刀切”的行政性体制下得到强化和扭曲，其中一个人人看得见的、最恶劣的典型现象就是“上下齐动员、全民学外语（英语）”。本来重视学外语没有什么不对的，道理很简单：英美等西方市场经济国家发达先进，要向他们学习自然要先学习他们的语言。因此，懂不懂外语是判断一个人有没有“水平”的基本指标之一。但是，这种判断完全是相对的：因为它只适合对一个孤零零的外族人，这个人学习的对象只有洋人，除了直接用英语学习别无任何其他途径；在这种情况下你才能肯定他不懂外语就没有水平；但显然这种情况是非现实的。在现实中，一个国家、一个民族、一个社会中的人们，他们可以有分工、可以互相学习，一些人完全可以在不懂外语或外语水平低的情况下，通过其他途径、通过英语翻译家将主要的精力放在自己擅长的领域，而成为了不起的专门人才；一个国家，如日本那样，完全可以在英语水平很臭、托福考试成绩倒数第一的情况下成为世界一流的发达国家。现在我们提“学习型社会”，但如果“学什么”的问题不弄清楚，那么将会更加危险。

　　“全民学英语”其实只是政府一刀切地、武断的官僚主义地在“学什么”问题上误导的一个典型事例，再想想在我们的孩子身上关于书本知识方面的“学习负担”究竟有多少是有用的、有效的、合理的、有利于青少年身心健康的，而又有多少是无用的、无谓、浪费的、甚至上毒害青少年的，如果说“浪费是极大的犯罪”，我们的教育浪费青少年多少美好的青春、精力和生命于无奈的应试中，使他们痛苦、使他们缺乏创新精神、使他们没有“人文关怀”、使他们在美好的青春期想到自杀，我们又算什么？？？我呼吁教育经济学家算算这样一笔帐：由于政府一刀切地、武断的官僚主义地在“学什么”的问题所进行误导，造成的直接和间接的浪费损失究竟有多大？这折合成所谓的GDP又该有多大？

　　说到底，这种你呼隆我我呼隆你、装模作样地“重视”教育或“热爱”学习的体制安排和危机局面，其深刻的思想根源就是没有能够在野中知识论的意义全面解悟知识的真实经济意义，没有从日本公司“群体知识创造”螺旋系统的高度去架构“学习型”组织和社会的制度体系。

 专业知识显性化与教师专业发展

张民选

http://www.etc.edu.cn/articledigest14/zhuan-ye.htm

[摘要]在教学专业中存在着大量的隐性知识，然而未得到充分的重视。比较隐性知识和显性知识的差异，探寻促进隐性知识显性化的策略，运用隐性专业知识显性化的方法将大大促进教师的专业发展。

[关键词]教师  隐性  专业知识   显性化  专业发展

[作者简介]张民选，上海师范大学教育科学学院院长、教授，上海市实验学校校长

长期以来，人们在教师继续教育和教师专业发展活动中，总是将大部分时间用来请专家名人作报告，讲授新观念、新思想；请教师教育者系统开课，讲授新科学、新理论；让教师掌握新技术、新方法这一切都有重要价值。然而，在教师继续教育和教师专业发展中还有一个不可忽视的方面，这就是促进学校教师隐性专业知识的显性化。

一、专业知识显性化的提出

最早注意“专业知识显性化”问题的是美国、欧洲、日本那些积极倡导建立学习型、创新型组织和努力建立“知识管理学”的学者。知识在线公司的首席执行官荣·扬（Ron Yang）将显性知识与隐性知识的总量和存在方式作了比喻性的说明：“显性知识可以说只是‘冰崇山的一角’。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实”（转引自王德禄：1999）。那么，在实际生活中“隐性知识”又隐藏在何处呢？麻处理工学院研究员罗斯（G.Roth,1997）认为，隐性或未编码的知识隐含在经验中。哈佛学者、《知识管理学》一书的作者布鲁克（Brucker,etc,1998）也同意这样的观点：隐性知识存在于人们的经验和诀窍中，存在于员工的头脑中。因此他提醒人们：“知识创新并不仅仅是对客观信息进行的简单加工处理，更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧”。最早研究专业知识显性化问题的日本一桥大学学者野中郁次郎注意到，许多专业和行业中都有许多“知而不能言者众”的、“高度个人化”的隐性知识。野中郁次还告诫说：“现代工业和知识经济的关键就是要从人们的过往经验中发掘隐性知识，以满足人们日益个性化的社会、经济和教育的要求”（Ikujiro,1991）。

野中郁次郎在20世纪80年代开始研究“隐性知识”问题时，曾经受到松下电器公司一位软件专家改进烤面包机过程的启示。一位名叫田中郁子的工程师在1985年接受了一项任务：改进松下公司制造的烤面包机，原因是松下的烤面包机总是无法与面包师傅的面包制诀窍抗争，生产出的面包没有特色，烤面包机因此也没有销路。于是，田中郁子开始走访大阪、东京的各大西餐点，面包房，并且  大饭店首席面包师为师，详细记录他们叙述的经验，分析他们的制作和烤制过程，仔细研究这些面包大师的技术，编制精致的模拟程序，制造灵巧电控的机械设备。经过一年的努力，田中郁子和她的项目工程师们终于研制出了新型的面包生产机。野中郁次郎（Ikujiro,1991）认为，田中小姐工作的本质实际上就是：将面包师傅们自己都无法说清的隐性知识显现出来，并且以这些显性知识来改进面包机。

教学何尝不是这样一个存贮着大量隐性知识的专业。“教学无定法”这句老话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法，存在着大量的尚未规范和显性化了的知识。在欧美各国，学者们也日益认识到，教育是一个特殊的研究领域。在这个领域中，教师和学生的成长一方面都有共同的成长规律；另一方面，每个教师和学生又都是独特的，有自己独特的能力性向、认知风格、成长节奏、以及由这些要素经过独特组合而形成的心理和认知结构。另外，每个教师所处的教育环境和面对的教育对象也是独特的。因此，教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。

因此，20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验。要求教师不仅学习已经格式化、系统化的教育理论和方法，而且要求教师探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。例如，英国行动研究倡导者埃里奥特（Elliott,1992）等人就十分重视学校教师的专业研究能力，相信他们能够通过行动研究来改善自己的教育教学行为，促进他们自身和其他教师的专业发展，他甚至认为，校本课程的基本指向之一就是“教师专业发展为本”的课程，是使教师隐性知识显性化的过程。

二、专业知识显性化的内涵

既然提出了专业知识的显性化问题，就意味着专业知识可以分为“显性的（codlified或explicit）”和隐性的（tacit或hidden）两类，而且在显性知识和隐性知识之间存在着一些比较明晰的区别。下面就首先从知识管理学的角度来考察隐性知识和显性知识的差别。知识管理学学者认为，显性知识和隐性知识至少有以下几个方面的差异。

第一，       显性知识是规范的、系统的、而隐性知识尚未或者难以规范。隐性知识往往是零星的，并且常常具有浓重的个人色彩，与个人的个性、经验和所处情景交织在一上进心，以至于人们难以分清是具有一定普遍性的知识和才能，还是与个人魅力连在一起的独特才能。例如，有些教师能够在一两个星期内就不仅认识班上的所有学生，而且基本把握大部分学生的个性。但是许多拥有这一才能的教师自己也说不清楚，这种才能的内涵是什么，是如何获得或者生成的，更难说可以用什么方法将这些才能或知识传授给其他教师。]

第二，       显性知识背后已获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。自然科学中的大量格式化的知识都通过实验获得，或者通过实验来验证。在社会科学中历史经验、比较分析和统计数据，为显性知识的构建提供了依据和证明。然而，教育作为一个特殊的研究领域，它一方面具有在条件控制上的困难，即便是控制了绝大部分条件，人们还难以控制教师本人每日、每堂课的心态，因此教育实验总是难以获得令人满意的内效应。而另一方面，假设人们已经通过实验获得了某些格式化和相对稳定的知识，这些知识的外效应也会不尽如人意。因为，教育的情景千变万化、教育的对象各个独特、教师的风格各不相同。在某一条件变量受到严密控制的情景中获得的知识，在其他教育情景中就难以“复现”、难以运用，因为其他情景中的条件和变量是不受控制的。所以，在教育实践中，我们经常可以听到这样的托词：“这种理论和经验很好，但是我们学校由于不具备……条件，没法运用。”

鉴于教育领域的上述特殊性，教师在特定情景中产生的特定经验和隐性知识尽管难以进行复现性的实证分析，也可能尚未抽象到显性知识的水平，但是这些特定经验和隐性知识对教师本人的发展，对具有类似教育风格、教育环境和教育对象的教师来说，都十分可贵。

第三，   显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸。显性知识具有比较稳定和明确的品格。显性知识的稳定性和明确性主要表现在知识的复现性和知识陈述的严密性上。通常显性知识只要获得相同的条件和环境，由某一知识所代表和体现的事实、情景、规律甚至问题就会显现出来。复现表明了稳定，知识表述的严密性将自变量和因变量、将对象与条件严格地区别开来（Yin:1992）。而隐性知识对自变量和因变量、对矛盾中众多因素之间的相互关系、对对象与条件之间的关系往往不甚明确。学生的成长往往是诸多因素综合影响的结果。但是，也完全有可能在学生整个十几年的学校生活中，关键的一两件事、一两位教师的几堂课，对对学生发生了决定性的影响。在教育实践中，这样的事例层出不穷，大量的教育知识仍然处在隐性的或者或隐或现的状态。

第四，   第四，显性知识通常已经经过编码或者格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述；而隐性知识尚未编码和格式化，更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现。有人认为，显性知识本质上是对人的认识的编码、格式化和结构化，并且用严密规范的语言使其系统化和逻辑化。相对于显性知识而言，隐性知识还处在非格式和尚示编码、尚未格式化和逻辑化的状态。

第五，   显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵可能认识不清，甚至只是知道模仿会产生同样的预期结果。譬如，人们常说“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”。这里，可能不是所有人都能够讲清楚“熟读”与“作诗”的学习心理学的理论，但是人们已经在大量的实践中获得了“熟能生巧”的经验。

第六，   显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、容易传递传授、容易被人们理解，也容易被人们分享。而隐性知识由于不稳定、难捉摸、背后的道理不明确，常常被表现为个人的诀窍和特技因此不容易储存、不容易传递传授，也不容易掌握和分享。因此，在艺术界、医学界和教育界，我们经常要采取“抢救措施”，把名党员表演的作品、名医的手术过程及医案和名教师的教学过程和经验，拍摄下来或者记录下来，让后来者琢磨、模仿、体悟、学习和研究，以防止“失传”。优秀教师退休时学校经常发生的“恐慌”，实际上也与老教师的隐性知识难以传递给年轻一代有关。

表1  隐性知识与显性知识的区别

显性知识特征

隐性知识特征

规范、系统

尚未或难以规范、零星

背后已经建立科学和实证基地

背后的科学原理不甚明确

稳定、明确

非正式、难捉摸

经过编码、格式化、结构化

尚未编码、非格式化、非结构化

用公式、软件编制程序、规律、法规、原则和说明书等方式表述

用诀窍、习惯、信念、个人特技等形式呈现

运用者对所用显性知识有明确认识

运用者对所用隐性知识可能不甚了解

易于储存、理解、沟通、分享、传递

不易保存、传递、掌握、分享

资料来源：根据Ikujiro(1991)提及的观点和作者观察的结果绘制。

三、知识传递与创新的四种基本模式

在人们研究显性知识和隐性知识的差异的同时，一些学者也开始研究在教育、企业和政府机构等组织中，知识传递和知识创新的基本模式。

第一是“从显性到显性”的传递和创新模式。在这种传统模式中，组织中的一些成员会将本组织的各种显性的专业知识，包括规章制度、操作规程、专业标准、专业道德传递给新成员。在许多学校对新教师的教育训练中，传授显性专业知识是一个重要的环节。通过“从显性到显性”的传递模式，新教师能够迅速地了解教师专业的基本道德规范、行为准则、学校规章和一般教育教学知识，经过培训和学习，新教师会将“显性知识”的原则要求有意识地体现在他们的日常举止行动中。在教师的在职培训方案和活动中，“从显性到显性”的专业知识和才能的传递模式也司空见惯。不管是教师讲座，还是IT技术的习得，基本都采用这种模式。

在知识创新的过程中，“从显性到显性”的模式也常起作用。它主要表现为“单个个体能够将不连续的显性知识合并成一个新的整体”（Ikujiro,1991）。譬如，学校教务处收集整个学校的最新教学发展信息，并将它们总结成一份教务报告。由于这份报告综合了许多不同来源的信息，并且在全局层面上加以结构化，使零星的显性知识构成一个完整的、有特定价值的知识系统，所以它也能是一种知识创新。然而，值得注意的是，这种“综合”也许并不真正扩展学校已有的知识储备。但是这种“综合”也能够提高学校的教学效率，因为系统论告诉我们：整体之间和有可能大于各要素的简单相加。

第二是“从显性到隐性”的模式。这种知识传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中。如果前面提及的教务处报告这一显性知识改变了学校的教学质量保障系统，教师接受并且自觉地运用这一保障系统，这种显性知识就开始内化和隐性化了。就像学习开车一样，开始时，驾驶员“应知”的和“应会”的，都是通过显性知识的形式传递给新驾驶员的。但是几年以后，驾驶员可能已经背不出“应知”的内容和“应会”的操作规程，但是显性知识已经隐蔽在驾驶员娴熟的开车技术中了。

第三是“从隐性到隐性”的模式。在农业社会和手工业作坊中，“从隐性到隐性”的知识传递现象普遍存在。前面提及的田中郁子  面包师学艺时，通过观察、模仿和练习，掌握面包制作知识和技能的过程，就是一个“潜移默化”的过程，一个把面包师的隐性知识转变为一个学徒的隐性知识的过程。

在教育教学领域中，许多学校都组织了“老教师新教师结对子”、“新教师向老教师 师”等“带教”活动，有些省市还专门组织“教师向名师求教”、“向校长派名校长担任指导”等活动。这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的知识技能传递。这类活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”，另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中仍然可以成为一条相当重要和有效的途径。

但是，这种“从隐性到隐性”的潜移默化的传授过程，具有相当大的局限性。一是这种过程对优秀教师、优秀校长（包括他们的经验）十分依赖。因此，许多优秀、有效的教育教学和管理经验往往随着某个教师或校长的离校、退休而“失传”。二是虽然“徒弟”可以从师傅那里学到知识和技能，但是不管是师傅还是徒弟都没有掌握这些知识技能背后的系统化、条件性原理。他们领会的知识技能无法清楚地表述出来，也难以“创造性”地运用到其他情景和条件中去。

第四是“从隐性到显性”。当田中郁子不停留在普通学徒的隐性知识学习水平，而是系统地整理和清楚地表达出烤面包的隐性知识时，她就将隐性知识置换成显性知识了。这时显性知识就能够被她的项目组成员共同分享了，显性知识就能凝聚和积淀下来，就能够开发成为“知识产品”或“具有知识含量的产品”。同样，如果优秀教师不只是经验“潜移默化”地教给青年教师，学校校长也不只是运用多年的工作经验，而是将工作经验开发为学校教育教学质量的控制发展系统，那么，人们也就不仅将教育教学和管理经验（隐性知识）转化为显性的教育和管理的专业知识，而且能够通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多的和后来的教师、校长来学习分享。

四、实现专业知识显性化的途径

相对于企业来说，实现专业知识显性化的研究在教育领域中还刚刚开始起步。但是国外有些专家已经在自觉或不自觉地开展这一方面的探索。笔者和上海市实验学校的同事们也在这方面作了最初的尝试。限于篇幅，本文只能抛砖引玉，提供三条有关信息。

第一，   建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式”，为隐性知识显性化提供可能和空间。这是笔者和同事们的一项原创性尝试。我们认为，以往教师在在职进修中，“传授显性知识”活动与“发掘隐性知识”活动的安排失衡，这种失衡不仅表现在进修时间、进修课程的安排上，而且表现在对教师隐性知识价值的认识和态度上，这不仅导致许多学校和地方教师培训中“学者作报告，教师听报告，概念知不少，进修缺实效”的状况，而且导致一些学校我教师对“教师在职培训”价值的怀疑。相反，我们发现，许多主张第一线教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，一些旨在促进教师研究成果产品化的活动，能够使教师的继续教育真正有实效，能够真正促进教师终身的专业发展。于是，我们在我校教师长期参加实验和科研的基础上，正式提出了建构“习得性、交流性和发现性学习三位一体”的上海市实验学校教师专业发展模式，以 现教师发展隐性知识、促进隐性知识显性化在教师发展中的重要性。

在“习得性学习”方面我们提出，学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。在“发现性学习”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、 学生、而且要研究自己”的要求。在这个过程中，我们开始准备试用几种隐性知识显性化的有效策略和方法，譬如“课后小结与札记”、“教师专业生活史分析”、“教育个案集体探讨”、“校本课程开发”和“教师行动研究”等等。由于这一旨在平衡显性知识和隐性知识学习、促进教师专业发展的工作还处在起步阶段，我们目前还不能展示其可以量化的成果。

第二，“课后小结与札记”。这是上海市实验学校在长期探索中形成的隐性知识显性化方式。这种具体的方式与法兰西斯（Frances,1995）和高德史密斯（Goldsmith,1995）有异曲同工的特点。课前备课是教师的一项专业工作，它的要旨与价值无需本文赘叙。但“课后小结与札记”则较少受人注意。上海市实验学校专门设计了格式化的“课后小结与札记”记录册供教师使用。每学期将安排各教研组作交流总结，并将总结出的显性知识刊登在学校的《科研通讯》上。以往五年的试行经验告诉我们“课后小结与札记”不仅培养教师的反思习惯，而且帮助第一线教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果配之以教师对“课后小结与札记”的供应价格交流与分享，就不仅使教师个人获得了成长而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中，传授给一代代新教师了。我们认为，“课后小结与札记”的主要功能是，通过及时记录教师对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。

第三，“教师专业生活史研究”。如果说，“课后小结与札记”主要记录教师新鲜的教学经验和教训，“教师专业生活史研究”的核心则是：通过教师对自己专业成长的回顾，发现教师自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍。对这些知识的格式化，对这些知识的编码，有助于帮助教师认识自己，了解自己在未来工作中的优势、可以采用的方法技术和需要克服或者“扬长避短”的弱点，这是教师对自身进行的一种“元认知研究”。在教师中开展“教师专业生活史的研究”和交流可以使教师们分享到其他人从几年、十几年甚至几十年的实践中获得的经验和知识。在上海市实验学校，除了要求有一定工作成就的教师作“教师专业生活史研究”，我们还特别要求从其他学校转到我校工作的教师作“专业技术人生活史的研究”。我们感到，在其他教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值因为每个教师都将不断地面对新的教育环境、独特的学生和变化着的社会要求。

根据巴特（Butt,1988）和戴威斯（Davis,1996）等人的建议，我们把“教师专业生活史研究”归纳为“自传撰写与研究”和“合作性自传研究”两种。前一种办法比较简单，主要是鼓励教师撰写和研究自己的专业成长史。后一种办法效果更佳，但首先需要培养相互信任、愿意分享的教师群体。专业生活史研究需要的“自传”特别关注以下四方面内容。

1．  自己经常使用的教育教学方法。可以仔细回忆自己的专业经历，找出自己常用其所长的教育教学方法，以及这些方法能够起作用的条件。“自传”可以从描述具体方法开始，说明运用的条件和频率，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采取这些方法的各自条件和使用背景。

2．  专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响。专业生活也可以包括个人生活，具有特大影响的事件、人物、方法、环境和个人爱好。撰写和研究经常使用的教育教学方法和专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识，会帮助教师归纳出自己的教学网络、类型形成和专业发展的脉络。

3．  有趣、难忘和难堪的事件，挥之不去的困惑、理想与现实的矛盾，其他教师的看法。每位教师都有有趣、难忘和难堪的经历，都会遇到难以解开的专业困惑，每个人都或多或少了解同事对自己的看法和评价。对这些判断、矛盾的分析，也许会获得在专业成长中宝贵的知识。

4．  未来发展的方向。在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点，倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。

在一所学校中，如果教师专业生活史的研究比较充分，教师可以找到教育教学风格、类型和发展层次、脉络相似的教师。其中，经过编码的成功者的专业知识和才能，就可能成为同类教师专业发展的财富。

在教师专业和教师继续教育领域中，对隐性知识显性化的系统研究才刚刚开始。我们对教师专业的隐性知识、对隐性知识的显性化策略的认识还很粗浅有限。然而，既然人们已经认识到这座“冰山”的存在，既然人们已经认识到它对教师发展乃至教育科学发展的巨大价值，那就让我们去共同探索它、共同开发它吧。

参考文献：

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[13]王德禄，知识管理：竞争力之源[M].南京：江苏人民出版社，1999

现代课堂教学的理念：知识的传播与生成

谢利民

http://blog.cersp.com/18886/1128064.aspx

[摘要]着重阐述现代课堂教学的生命价值理念，认为现代课堂教学对教师和学生而言，首先是他们生命活力和生命价值的体现；知识传播而非简单的传递，知识传播的实质是激活与播种、生长知识；知识传播的课堂教学理念，要求构建“共同参与、相互合作”的师生关系;师生都要发挥自身在教学的活动中的主体作用，并阐述了实现这种师生关系的努力策略。

[关键词]课堂教学；生命活力；资源；生成；合作

[中国分类号]G42   [文献编号]A  [文章编号]1009-718X（2002）07-0007-04

课堂教学，在今后很长的一段时期内将仍然是基础教育领域中学校教学活动的基本构成方式。这是因为在基础教育阶段，课堂教学是实现学校教育与教育目标的主要途径和方式，同时课堂教学改革也是全国实施素质教育中的一个攻坚阵地。但是纵观我们今天世纪的课堂教学现状就会发现我们的课堂教学在教育观、教学观质量关、人才观等深层次方面并没有发生根本的实质性变化，具体表现在课堂教学过程以教师为中心、以学科教材知识为中心的课堂行为特征仍然是非常明显的。在实施素质教育的今天，我们的课堂教学改革迫切地需要整合形成一种既能突破传统统一的课堂教学模式的束缚、揭示当代学科课堂教学实质，而且又能够实实在在地指导学科课堂教学实践活动的新的课堂教学理论体系，使课堂教学活动生成应有的生气和活力，充满好奇心和对指挥挑战的刺激，使教师和学生的生命价值在课堂教学活动中能够很好地得到发挥和体现。

课堂教学过程是一个丰富的、复杂的、交互的、动态的发展过程，参与者在智力活动、情感活动、人际交往活动中实现着自己的多种需要，并使自己的潜在能力不断得以发挥。现代课堂教学功能的充分体现，关键是对课堂教学过程的主体——人（教师与学生）的观念的重新确立。

在现代学校教育中，课堂教学活动对教师和每个学生而言，都是他们生命历程中的一段中经历，是其人生中充满生命活力意义的重要构成部分。

对学生而言，课堂教学使他们学校生活的最基本构成，其实质首先应是学生青春生命活力焕发，生命价值不断显现的生动活跃的生活与健康成长的过程。正因为如此，课堂教学的整体质量，会直接影响着学生今天的茁壮成长和明天的可持续发展。学生在课堂教学活动中，他们在好奇心的刺激之下，满怀乐趣和兴趣去参与到对智慧的挑战活动，亲自体验这种充满思想、情感、智慧的“活动”学生在课堂教学过程中，根据自己的兴趣、自己的体验、自己的理解，能动地认识和改造知识，赋予知识以个性化的意义，学生的生命活力在他们的这种积极的、主动地参与过程中充分地体现出来。在这样的课堂生活中，知识的学习已不再仅仅是属于认知的范畴，它已扩展到情感、人格等领域。学科知识的增长过程又是人格健全与发展的过程，体现了学习者在课堂教学活动中的生命价值。

  同样，课堂教学对教师也有着生命的意义，对教师而言，课堂教学施特你也生活的最基本的构成，教师每一堂课的质量，都会直接影响于体现着他们对职业的感受和态度，每一堂课的教学质量与水平，都是教师专业水平和生命价值的直接体现。教师是课堂教学过程中的一个主体性的人，他们有自己的创造意识和能力。教师在自己事业追求的过程中，不仅为社会、为民族、为学生做出奉献，同时也在建立自己的生命与精神家园。今天我们应该清晰地意识到，学校课堂教学对教师的工作而言，它不只是完成外界所交付给他的任务，不只是仅仅为了学生成长与发展的单向付出，他同时应该是教师自己生命价值的体现和自身发展与人生完美的组成。课堂教学过程并不仅仅是教师为学生的成长与发展作了什么事情，教师的每一堂课都应该是体现它自身生命价值的实践活动；教师由此激发的自觉对每一堂课的教学质量与水平的追求，使每一堂课都能使自己获得实现生命价值满足的愿望。因此，我们每一位热爱学生、热爱生活、热爱自己的生命的教师，会同那些充满青春生命活力的青少年学生一起，共同把教学的课堂构建成为一个美好的精神家园。我们的课堂教学过程体现得比仅仅包括原有的传统课堂教学中的社会价值，而且，也充分地显现出它的主体价值和内在的生命价值。

 课堂教学过程若要成为促进人的发展过程，成为完善和完美人生的过程。就必须认识到：人是知识产生与发展的源泉，这应该是我们今天课堂教学知识观的核心理念。用这种理念去研究课堂教学，就会认识到，课堂教学不再是知识的传播与生成过程，可以简单地概括为：“学科教材的知识——教师的知识——学生的知识”这样一个过程。

学科教材的知识作为一种非生命载体形态的知识，他原本是来自于人类生命的一种智慧的结晶果实——科学知识。对科学知识进行教育学和教学轮的加工，形成了学科教材的知识，可见学科教材知识的本源是内含着丰富的生活力的。因此，学科材料知识的形式或形态，多以各种适当的非生命的物质载体实现其外化与客体化的，成为寓于学科教材中的各种文字，语言、符号之中所表现得比较确定的知识，这些知识的生命活力是隐含与那些非生命的物质载体之中的。在知识传播过程中，这些非生命载体知识的生命活力一般情况下是不会自发地、自动地显现。需要有一种“力量”才能使之激活。学科教材作为知识的非生命载体，作为人类生命活动中知识结晶的一种载体，他对知识的积累，继承、传播和发展具有着十分重要的功能和作用。没有这种以生命载体向非生命载体的运动，知识就不可能形成，积累和发展同样，人类的知识还必须不断地从非生命载体向生命载体运动，通过人们对这些已有知识的认识、探索、研究活动，已有的知识被继承和发展，并在这个认识与发展的过程中创生出新的知识，实现了知识的升值。

教师在课堂教学过程中进行的知识的传播活动，并不是对学科教材的简单复制过程，而是，教师对学科教材知识的一种再开发，再创造的活动过程，这也是教师与课程开发的主要形式。首先，教师要把学科中的指示转变成为教师自己的知识。这个知识的转变过程，是教师对教材知识的一种内化过程。学科知识在这种内化过程中，通过教师的积极能动作用而被缉获。学科知识这个激活过程，应该实现的是学科教学过程中，知识由非生命载体向生命载体第一阶段的运动过程。要形成具有生命精神和生命活力的教师知识，教师必须改变传统课堂教学活动中教师“教书”的观念。教师在备课、对学科教材的分析过程中，通过自己的独立思考、探索、研究、等一系列教学的创造性活动。将学科教材的知识激活与活化，在依照教师自身的认知特点和风格，对学科教材知识进行教学重组和整合，形成具有教师个性教学特征的知识。实质上教师在课堂教学过程中直接传播的就是就是具有这种生命活力和个性特征的学科知识——教师的知识，而不是学科教材知识的简单的直接传递。教师对学科知识的激活与活化，并经过自己的内化过程而形成具有教师个性特点的课堂教学知识形态，使课堂教学过程中实现知识创新与发展的关键一步。

课堂教学过程中学生学习的最终目标是要形成学生自己的知识，这种过程不是学科教材知识在学生头脑中的简单“复印”过程。课堂教学过程中学生的学习过程，是与教师的脚的过程相伴随而进行的。对教师来说，教师课堂教学过程是教师知识的外化过程；通过教师的课堂教学行为，在自己的知识外化过程中促进学生自身知识的生成。学生生成的知识是综合来自于：课堂教学过程中传播的具有生命活力的教师的知识；学生自己对学科教材的内化活动；学生在生活中的观察、体验过程中所形成的知识积累。由于学生之间学习品质、学习与生活环境的差异，因此也影响到每个学生在学习过程中生成的知识质量和水平的差异性。

课堂教学过程，借助于学科教材这个主要的知识传播媒介。有教师知识向学生知识的运动发展过程，实质上就是教师播种知识和学生知识生成的过程。首先，教师的课堂教学行为特征应是一个“播种”的活动，这种“播种”过程一是要求教师要激活知识的“种子”，也就是说教师所播下的知识的“种子”应当是一种充满社会与生活气息的活体的知识；二是教师要把这种活的知识“播种”到“沃土”之中，才能保证充满活力的知识“种子”的成活。这个“沃土”就是课堂教学中学生的思维品质。因此就要求教师在课堂教学中首先要激活学生的思维，在学生的头脑中创造一个知识生长的“沃土”。这个过程也是教师在教学过程中主体性的一个重要体现。其次，学生在课堂教学中的学习行为特征应该是一个知识的生长过程。在课堂教学活动中学生要在一种向智慧挑战的心态下，主动积极地思考、探索。在这个思考与探索活动中，学生在课堂教学中的真正的主体作用表现在，他们要积极主动地运用自身的智慧。调动自己的经验、意向和创造力，通过发现、选择、重组的等综合活动，最后在自己的头脑中生成了具有学生自身个性品质特征的知识。这就是学生在学习活动中的主体性的重要体现。因此，课堂教学过程中的主体性的重要体现。因此，课堂教学过程中播种知识与生成知识特征，应该是现代课堂教学的本质性特征，应该是现代课堂教学的本质特征。教学活动中，知识是在人（教师与学生）的生命活动的氛围中传播的，学科教材中的非生命体知识也只又到了教学中的生命体的主体身上，才有可能北极活，才能产生出知识生成的新的生长点。在整体的，连续的学校教学活动和学生潜能的不断发挥的过程中，新生成的知识将会不断省长、孪生、分蘖，达到知识的自繁殖的目的，从而实现这知识的掌握、知识的创新、知识的增值的教学目标，最终达成学生的知识生成与完善的课堂教学目的。课堂教学的最终目的已不再仅仅是传播人类已有的东西，掌握学科知识已不再是课堂中教与学的终点，而应该是人的发展的起点。更重要的是换法人的生命精神和生命活力，把人的创造意识和创造能诱导出来。

课堂教学活动重要实现知识的生成与生长,良好的师生关系是其中的一个重要保证.课堂教学过程中的师生关系,其实质就是在课堂教学环境中的师生关系.在建立良好的课堂教学师生关系的工作中,的理念和行动从一定的意义上说是起着决定性的作用.

作为课堂教学活动中的教师,其学生观的核心应该是如何通过课堂教学,有效地促进每个学生获得自己的最好发展.对教师来说,第一是面向全体学生的问题.促进学生的发展,是包括每一个学生在内的全体学生的发展,而不是个别或一部分学生的有效发展.每个学生的学习中都表现这差异性,但他们都有着自己的发展能力和发展潜能.第二,课堂教学活动促进学生的发展,是一种学生的整合的人格的全面发展,而不仅仅是侧重在人的智力的片面发展上,更不能仅仅凭借学生的学科知识分数来判定学生发展的由于差.第三,面向全体学生,促进学生发展,而不仅仅是一种统一规格,统一模式的发展.第四,学生的发展应当是在其原有基础上的一种可持续的发展,这种发展的效果会逐渐体现在他们今后很长的成长过程之中,而不仅仅是以课堂中的知识或分数的获得获胜如上以及学校为终点的.

从以学生发展为本的课堂教学理念出发,看今天学生在课堂教学活动中的地位,学生就不仅仅是教师教学的对象,他们本身也应该成为课堂教学活动的”资源”.在这种课堂教学教学理念下的课堂教学活动,教师是一种资源,学生也是一种资源.虽然他们的内涵不同,但他们在课堂教学中的地位是平等的,他们共同处于课堂的双相互动的流变状态之中.在这种流变状态中,他们实现这来自教师,学生,教材,社会,与生活等多种渠道的知识,情感等多样信息的共享和互动.在交流和沟通的过程中,师生共同努力达成课堂教学目标,促进师生人格的发展与完善.

实现课堂教学中师生共同参与,互相合作的人际关系需要教师和每个学生都要发挥自身的主体作用.对教师而言,首先就是在教学中充分尊重学生的人格,充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利,尊严,思维方式和自身发展方向.师生之间,学生之间互相沟通理解,彼此信任,共同合作.倡导和营造师生平等交流中,展示自己能力和才华.其次是课堂教学中要关注每个学生的心理特点,任职能力,社会化程度等方面特征及其差异性,重视课堂教学活动中的情感,动机,信念等人格因素的价值.三是要激活知识,激发学生活力,充分运用教师自身教学艺术魅力和力量,创造出常教常新的课堂教学情境.

在今天的课堂教学过程中,教师一要能够肯定学生过程中所做出的一切努力，也就是说要肯定学生在教学中的一切参与活动，肯定学生对课堂活动所做出的一切贡献。其核心就是鼓励、倡导学生以积极的态度参与课堂教学活动。二要肯定学生在课堂教学中得出的一切结论，因为这些结论都是学生积极实践的结果。这些结论得出的过程及其结论本身，都是从某一个或几个侧面反映出学生不同的学习品质。我们要肯定的就是学生的这种学习品质，而不仅仅是学科知识本身的理解与掌握。三是要肯定和赞扬学生在课堂教学活动中的一切探索、创新、发现行为和活动。这样，才能让每个学生在课堂教学过程中充满信心，昂首挺胸地主动积极地参与。

实现课堂教学中教师与学生的共同参与、互相合作，对学生而言，首先是对自己在学习过程中定位的认识。任何学科的课堂教学中都有一种永恒的资源，那就是学生自己。从知识信息的角度而言，今天的学生知识信息获取的来源渠道，已不再仅仅是学校、课堂、书本和教师。学生从学校以外的广大传播媒体中不断地获取各种各样的知识信息，并将他们带入学科课堂的教学活动中都是一个知识源；从生命的意义上说，每个学生都是一个独立的生命个体；他们有自己的认知方式，有自己的选择能力，有自己人格特征，并且蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能，这本身就是课堂教学过程中充满活力的可交互和共享的资源。教师和学生充分利用各种的资源优势，在课堂教学的信息互动的情境中，实现这共同参与和互相合作。

学生在课堂教学中的主体行为是实现师生共同参与、互相合作的前提和保证。首先，学生必须在课堂中发挥自己的主动性和积极性，努力使自己在一种渴望和迫切要求之下参与教学活动。其次，在善于利用自己已有的经验、充分利用自己的资源优势之外，能够在课堂交互的活动中，能动地共享他人的资源，并在这个过程中学会与教师、与自己的同伴之间进行合作学习和交流。第三，要自信，并善于积极地表现自己，要最大限度地追求自己成功。学生要自觉地发挥自己的主观能动作用，善于提出问题，善于思考问题，善于研究问题，善于解决问题。在这样一系列的能动学习过程中，逐步形成自己的学习方法和学习风格，开发自己内在的学习潜能。第四，学生要结合自身特点，积极开展创造性学习。要在学习中培养和提高自己的思维品质，培养自己的创新意识和创新行为能力。要清醒地意识到自己在学习中是一个生动、能动的生命个体。这种生动、能动的生命个体应在课堂教学过程中表现出一种强烈的创造意识、创造态度、创新能力，能够把自己的学习潜能能够在这种创造性地实践过程，使自己的学习潜能能够在这种创造性地实践过程中得到最大限度地发挥和发展，真正成为学习过程的主人。

[转贴]知识分享应用在国小信息融入教学的行动研究 ——中小学教师专业发展指南

2007-3-9 15:24:05

正修科技大学 副教授 锺一先
高雄师范大学工业科技教育研究所研究生 庄明广

http://www.usors.cn/blog/wension/MyEssayDetail.asp?id=4530

摘要

本研究是探讨学校组织和一般企业组织有所不同，因为它有其目的的特殊性，且校长在学校的经营方向与学校文化的塑造等方面，具有绝对性的影响力。组织的型态深深影响成员的行为，组织宜透过一些机制来激励员工分享知识的意愿，并能提升成员分享知识的成效。因此，对知识分享在国小的应用课题深入探讨有其相当的重要性。
当知识储存于个人的脑海中，除非个人心甘情愿的分享知识，组织难以强迫个人提供所知。既然知识拥有者有权力决定分享与否的行为，组织需要建构什么样的机制来启动成员自愿分享的良性循环？知识工作者会基于哪些个人的动机分享知识？分享知识的行为又带给知识拥有者哪些属于个人的效益呢？创新知识的过程经常需要透过团队的互动、对话，透过共同化将个人的内隐知识分享给团队，并经由外化将团队的内隐知识外显为产品的创新概念(Nonaka & Takeuchi，1995)。因此，团队的运作会影响知识的分享与创新。学校团队需要建构什么样的组织分享型态，才有助于知识的分享和创造？
我们以溪寮国小教学团队，在信息融入教学的行动研究过程中，所运用的各项知识分享策略来探讨与做一次实证。

壹、前言

「知识经济时代」的来临，在新的经济体系中，土地、劳力、及资本等三项传统生产要素已转变成次要资源，只有「知识」才是个人及整体经济的主要资源。因此，透过适当的组织团队运作促进组织成员「知识分享」是「知识管理」的重要课题。学校是知识传播主要场所之一，若能营造适切的知识分享型态，促进成员知识创新，则学校「知识管理」的实施将得以落实。

彼得．杜拉克(Peter Drucker)曾于1993 年在其著作中指出，在新的经济体系里，知识并不是和人力、资本或土地等并列为制造资源之一，而是唯一有意义的一项资源。在一个以知识为基础的社会里，最根本的经济资源，不再是资本或自然资源，也不再是劳力，取而代之的是知识，而「知识工作者」将成为最伟大「资产」。

「知识」乃为一种「流量」的概念，即知识可以在知识的拥有者与接受者之间相互交流；对知识拥有者而言，是一种选择性「推」的过程，对知识接受者为「拉」的过程，当二者平衡时，则产生最适当的流量。也就是说，知识拥有者并非完全愿意将知识传授给予知识接受者，即使接受者一昧的想学习知识，但若拥有者不愿将知识传授给接受者时，也无济于事；反之，即使拥有者愿意传知识给接受者，但接受者没有任何学习意愿，也无法达到知识学习的目的(夏侯欣鹏，民89)。知识是可以在知识拥有者与接受者相互交流。

学校组织和一般企业组织有所不同，因为它有其目的的特殊性，且校长在学校的经营方向与学校文化的塑造等方面，具有绝对性的影响力(梁坤明，民89 )。组织的型态深深影响成员的行为，组织宜透过一些机制来激励员工分享知识的意愿(李应宗，民91)，并能提升成员分享知识的成效。因此，对「知识分享」课题的深入探讨有其相当的重要性。

当知识储存于个人的脑海中，除非个人心甘情愿的分享知识，组织难以强迫个人提供所知。既然知识拥有者有权力决定分享与否的行为，组织需要建构什么样的机制来启动成员自愿分享的良性循环？知识工作者会基于哪些个人的动机分享知识？分享知识的行为又带给知识拥有者哪些属于个人的效益呢？

创新知识的过程经常需要透过团队的互动、对话，透过共同化将个人的内隐知识分享给团队，并经由外化将团队的内隐知识外显为产品的创新概念(Nonaka & Takeuchi，1995)。因此，团队的运作会影响知识的分享与创新。学校团队需要建构什么样的组织分享型态，才有助于知识的分享和创造？

贰、知识分享的应用

知识分享是知识传授者与知识学习者的互动过程，我们从知识分享的定义；知识分享与教学、科技运用、知识分享意愿与行为、团队与组织学习；和知识管理等面向介绍知识分享在信息融入教学的应用。

一、知识分享的定义

Hendriks(1999) 指：知识分享是一种沟通的过程，知识不像商品可以自由地传递，向他人学习知识时(亦即分享他人的知识时)，必须有重建的行为，必须要具备知识去学得知识、分享知识。因此，知识分享牵涉两个主体：1、知识拥有者2、知识需求者，知识分享的程序包含以下两个步骤：1、知识拥有者将知识「外化」2、知识分享是知识需求者「内化」的行为。

Davenport 与Prusak(1998)建立了一个知识分享公式：知识分享＝传送＋吸收，此与上述两项知识分享的程序─外化与内化显然是一致的。

Wijnhoven(1998)指出，知识分享是一种大多藉由信息媒介进行的知识移转，以及知识接收者藉由已知的知识对新知识进行阐释或两者彼此互动的过程。

徐杨顺(民90)认为知识分享是：「知识拥有者帮助他人，发展新行动能力之动态过程。」

综合以上所述，我们认为知识分享在其过程中(如图)有分享的主体(知识拥有者)与客体(知识需求者)，分享行为的产生是知识拥有者因为个人动机、团队设计、组织因素、科技设备等因素，愿意将个人拥有的知识藉各种不同的媒介授与知识需求者，知识需求者藉由先备知识检视、整理、吸收内化成为自己知识的互动过程。

二、知识分享与教学

教学需要创意，在当今教育改革与知识经济的时代趋势中，就益加凸显创意教学的重要性。教师之间有高度的信息流通、深度对话、知识分享合作，则越能产生创新教学(林伟文，民91)。根据Senge（1997）的观点，知识分享是协助他人学习，而相对于学习则是「施教」，故「知识分享」为一体两面的活动过程。因此，对知识拥有者而言，即是「教」的概念；对知识需求者而言，即是「学」的概念。Hendriks（1999）指出：知识分享是一种沟通的过程，当组织成员在向他人学习知识时，就是在分享他人的知识。知识接受者必须有重建（Reconstruction）的行为，将所接收到的知识加以组合与理解。所以知识接收者必须具备基础的知识去学习新知识才能分享知识，如个人拥有语文与写作的知识则可视为基础的知识。但是在「教」与「学」双方于知识分享的过程中，还是存在许多时间、空间、社会文化、语言、心智程度与观念架构差异等障碍，对知识分享效果形成重大的影响。

三、科技的运用

Hendriks（1999）认为信息通讯科技对知识分享动机有直接与间接的影响，由于信息通讯科技可以发挥祛除障碍、提供信息取得管道、改进流程、确认知识拥有者与寻找者的位置等四项功能，因此，信息通讯科技可以视为是一项保健因子，没有信息通讯技术将会阻碍知识的分享。例如：因特网省却许多人们在寻找与知识相关对象上的力气。但是，信息通讯科技设备并非直接激励知识分享的因素﹐因为信息通讯科技与知识分享的作用还受个人的评价、组织文化等影响。

知识分享成功的关键因素在个人的企图心是否与群体的企图心相符。因此，信息讯科技是否能使知识分享成功，就在于如何将这些企图心连结起来，并配合激发知识工作者的分享动机。

四、知识分享意愿与行为

知识工作者为了满足自尊需求、追求自我发展与成长、专业荣誉感与成就满足感等内在心理报偿的动力，驱使不断从他人处吸取新知与信息，亦持续地将知识与信息传递与分享给他人。

具有分享意愿的个人，较容易先以「施」（将知识与信息分享给他人）的方式，再获得「受」（获得其它人的知识与信息）的回报，不论他是团队或组织的成员或领导人，都容易在团队或组织内间建立起友谊桥梁，进而建立团队或组织内的信任感，营造团队合作的精神，而信任与合作的文化或领导风格，又更能促进个人成员分享知识与信息的意愿。

知识工作者注重专业荣誉，追求专业团队成员的认同，而知识分享亦是参与团队所需尽的义务与责任，因此，团队与组织的设计与规范亦影响个人分享的态度与意愿。团队与组织内对知识工作者专业知识的尊重与表扬，赋予其传递知识与信息以完成项目责任等，满足其自尊与成就感的激励措施，将强化个人知识的分享意愿。

五、团队与组织学习

Katzenbach 及Smith（1993）对团队的界定如下：「团队是才能互补、体认共同目标并设定绩效标准，而互相信任以完成目标的一小群个别成员的结合。」Jessup（1992）认为团队不仅重视整体目标的达成，更包括了其成员的相互依赖与彼此的承诺，我国学者孙本初（1996）认为：「团队是一个具有高度信任的团体，成员间相互支持合作，以每个人本身相辅相成的才能，共同为团体的使命及共同目标而努力，成员之间讲求沟通、意见参与、共同为绩效的设定及达成而贡献才华。」团队的主要目的是透过组织并且管理一群人，让它们在团队所投入的心力能有效地凝聚、发挥；同时也透过团队的运作过程，学习到更多工作上的知识、技巧与经验。因此，团队在组织中的功能性上优于个人，因为团队集结了不同技能、专业知识和经验的人员，一起为组织解决问题（李弘晖，民86）。

Nonaka 认为组织大部分的知识为内隐的，存在于各成员的脑海中，因此，日本组织认为创造新知识将不仅仅是处理客观的信息，而是仰赖组织中个人内隐的、主观的洞察力与直觉，并将个人的知识转换为组织全体的知识，共同化的目的在分享内隐知识，单枪匹马所创造的知识很有限，除非分享的知识能够外化，否则将很难为组织整体所利用，单纯结合互不相关的外显信息也无法扩大一个组织既有的知识基础，但若内隐和外显知识发生互动，创新便可产生（郑伊真，民87）。

六、知识管理与知识分享

知识管理与知识分享关系密切，以下从知识管理的架构及知识分享在知识管理扮演的角色两部分说明之。

(一)、从知识管理的模式看─知识分享程度越高， 知识管理效益越大

以两个构面组成：横轴为「知识分享」，分为个人知识及组织知识为轴之两端；纵轴为「团队合作」，分为低度互动及高度互动为轴之两端，建构出四种模式：1.创新(Innovation)：组织内个人知识间的高度互动。2.技能或能力(Competency)：组织内个人知识间的低度互动。3.反应性(Responsiveness)：组织内组织知识的高度互动。4.生产力：(Productivity)：组织内组织知识的低度互动。由这四个模式看来，知识分享的程度愈高，且团队合作的程度愈高，则组织快速反应内外环境变迁的能力也就愈强。相反的，则仅是个人的技能或能力增长而已，对组织的贡献相当有限。因此应该朝向高度知识分享与高度团队合作互动程度方向努力， 以获得组织长期的生存与发展(引自郭启仁，民90)。

(二)、知识分享在知识管理扮演的角色─知识的流通与创造

1、知识的流通

(1)知识转换过程模式

Hedlund 提出知识转换过程模式，包含三个步骤(引自陈昱维，民88)：

(i)成文化(articulation)及内化(internalization)：两者的互动为沉思。「成文化」是指使内隐的知识可以清楚表达的过程，增强信息的移转、扩散及进步。如企业组织可视为一「外显机器」(Artculation machine)所以大部分公司将工匠技艺成文化。「内化」是指知识变成个人内隐知识的过程。内化使得有限认知(limited cognitive)、知觉的(perceptual)、协调的(coordinative)资源变的更经济。「内隐」与「外显」知识的互动称为「反射」(reflection)，真实的知识往往藉由此种方式产。

(ii)延伸(extension)与凝聚(appropriation)：两者互动称为对话(dialog)。「延伸」是指知识的移转，由模式中较低层移向较高层，可能是内隐的知识亦可能是外显的知识。「凝聚」则是「延伸」的反向程序。「对话」则是「延伸」及「凝聚」的互动。对话发生在某一特定的层级内(从个人到跨组织的领域)，且可能以内隐的方式传递。

(iii)吸收(assimilation)及散布(dissemination)：从环境中取得知识及释放知识到环境中。吸收及散播基本上是知识输入及知识输出的概念，这些知识可以是内隐的，也可以是外显的。

2、知识的创造

刘常勇(民89)认为组织知识创造的过程包括：先将内隐的个体知识团体化(或称为共同化的过程)然后再将这种形成团体共识的知识加以外显化(或称为外部化的过程)，成为具体明确且可有效使用的组织知识。同时组织还需要学习吸收外部知识使之内部化，以丰富组织的知识存量，然后再将各种不同来源的组织知识进一步组合化，以增加组织知识系统对于最终产品与服务的价值。

Nonaka 与Konno (1998)提出知识创造模式──即社会化─外部化─合并化─内在化模式：(Socialization—Externalization --Combination — Internalization ,简称SECI)知识的创造乃是显性知识及默会知识互动而呈现一种螺旋状的过程。

(1)社会化( Socialization)：所谓的社会化乃是个人能将其默会知识与他人分享。

(2)外部化(Externalization) ：是指能将默会知识传播并将它转化成为他人所理解的模式。

(3)合并化(Combination) ：是指经由显性知识的对话而使得原本的显性知识变成更复杂的一套显性知识。可透过沟通、扩散和把知识系统化。

(4)内在化(Internalization)：是指将新创造的显性知识内化成组织的默会知识。此可经由做中学及训练使知识内化。

总之，知识的创新经过SECI 的过程，将各种不同来源的内外部组织知识，重新组合、更新，并能使创新的知识系统对于组织创造最佳化与更大化的新价值与新利益，但其创造过程中社会化与外部化知识分享扮演重要角色。

(三)、知识分享是知识管理成败的枢钮─有效的知识分享是知识管理成功之母

从知识管理的架构中，了解知识分享所扮演的角色，更能够清楚知识分享的作用及内涵。Welf Greenwood 曾经提出：知识管理6C 的观念，说明知识管理系统要面对的环境及要解决的问题(廖肇弘，民88)：

1、搜集个人知识( Greate from Individual )：将个人的专业技能、知识累积并收集起来。在此时，最易突显员工是否愿意，分享个人知识的问题。

2、确认(Clarify ) ：确认所要撷取的知识内容，将知识去芜存菁。为知识撷取时与分享前必要的衡量工作。

3、分类(Classify )：分类各种内容，以方便未来检索或搜寻，有助于知识分享与扩散的速度。

4、沟通( Communicate )：建立完备的虚拟沟通环境，沟通管道的畅通与否将影响到知识分享的成效。

5、了解( Comprehend ) ：经由充分及开放的沟通，增进组织及个人间的了解。组织成员相互的了解，有助于信任关系的成形。在知识分享时，相互了解可以避免因讯息误解产生的沟通障碍。

6、群组学习及分享知识( Create from group and knowledge scharing )：最后，经由分享及组织整体的学习，提升整体的能力。

参、在国小信息融入教学的策略

溪寮国小在信息教育的推动上，拟定有中长程的发展计划。入选初级信息种子学校，对于整个教学团队成员来说，是一项艰巨的工作，也是自我成长的淬炼。

一、信息融入教学的理念

信息融入是以学生为主的教学，是希望帮助学生做最有效的学习，但其主要的关键是在教师身上，教师藉由信息科技工具的特性，减轻备课压力、充实教学内容、提升教学成效。

信息融入教学是以教学为主，信息科技媒体为辅的教学策略，根据学生的领域能力指针和信息能力，做适当的融入，以帮助学生学习，缩短学生的学习落差。

二、信息融入教学的行政支持

信息融入各科教学，主要着眼于行政支持的重要性。教师和学生的信息能力养成不是一蹴可几的，信息不只是一种环境，更是一种习惯，我们希望孩子能悠游在信息的国度，让信息随手得，处处可学习，信息教学环境的型塑，不应只是教师的事情，行政的介入和支持相当的重要，甚至由列入校务发展计划，制定行事历，成立信息融入教学发展小组，定期检讨，办理周三教师成长研习，安排参观访间，邀请专家学者莅校指导，办理推广研习、教学观摩等，并且积极争取社会资源的协助，都是减少资源浪费，让学习资源做最效的利用，以避免信息相关设备因长期闲置，不当分配，造成机器设备老旧，不敷教学使用的窘状。

三、讯融入教学的环境

我们介绍溪寮的经验，不是希望大家购买和我们一样的设备，而是希望藉由了解溪寮的成长过程和规划理念，来思考各校的各项优劣势，以便拟定出一套长期的发展目标，根据需求的迫切性，逐步加以采购更新。

1、设置完整的校园网络联机，并广设信息插座(尤其是办公室和教师休息室)，以方便教师备课教学使用。

2、设置三台信息车，提供给低、中、高年级班级教室使用，信息车内设有一台桌上PC、屏幕、数字投影机、不断电系统、延长线、网络线等相关教学投影设备，内部线路皆安装固定完成，让使用的教师只需做二个动作：插电源插座和连接网络线，以节省教师器材准备的时间。
3、每班装置固定式珠光布幕和教学播音设备，可以连接PC的声卡，做影音的输出。
4、设置信息室，统一管理各项信息软硬设备，由专人负责保养管理，以资源的有效运用，光盘和书籍编目造册，公布借阅，由专门教师定期更换虚拟光盘柜和随选视讯的数据内容。
5、设置网络硬盘，培养教师信息应用的素养，以有效达成知识分享的目的。
6、每个班级都设置一台桌上计算机，提供给教师备课和教学使用，且都装置有CD-RW，以方便教师做数据的备份和移转。
7、购置八台笔记型计算机，搭配无线网卡，初期由教学团队教师优先借用，从事教师行动研究和指导学生主题探索、独立研究之用。

四、信息融入语文领域教学的做法

1、成立信息融入教学团队

信息融入各科教学的范围非常的广，各校可依现有人力暨学校特色，选定一、二个领域发展，成员包括校长、主任、教学组长、领域专长教师和信息教师，定期聚会，仿读书会型式，安排学期工作行事，以追求自我专业成长为主，而周三进修的校内研习是教学团队成员发展、推广信息融入教学理念与做法最好的机会。

2、教师成长工作坊

溪寮的班级数不多，教师成员少，校内的自我成长研习，由教学团队成员来配合教务处规画推行，成效非常好。教学团队成员利用周四下午时间，研究信息融入教学活动设计，搜集相关教学资源，规画全校教学环境，编制数字教材等等，再逐步于周三进修时间，推出相关配合活动暨进修研习，促使全校的信息融入教学活动能同步成长。

3、教师行动研究

闭门造车式的开发和设计，并不符合我们的期望，信息融入教学是希望帮助学生做最有效的学习，因此教学团队的教学活动设计，在团队教师的行动研究中，一一施行，且透过交互式、协同的教学观察和纪录，完整呈现教学现场，并且于检讨会中，加以修正改进。在一次又一次的设计、教学、观摩、回馈过程中，教师们才逐渐摆脱外加式的信息融入教学，也才能真正体会教授所说的：「不要为融入而融入」的真正意涵。

4、各项推广活动

我们有一个美丽的愿景：推动信息融入教学，让每一个老师的教学更精彩，是孩子们在课堂上的目光焦点。因此，激发创意教学，变成为推动信息融入的最主要目标了，从教学观摩、信息融入研习、语文领域产出型研习，将来的在线征稿、教学研讨会等，我们教学团队的成员，全体总动员，初期我们不期望量多，但求每一个来参与的教师都能领略到我们一年多来的感动，我们安排小组辅导，一对一的教学，运用信息网络的特性，从事在线研讨。由点而线，由线而面，藉由知识的分享、复制，让更多的教师了解，信息融入教师不会困难，只要有心，每一位教师都可以教得很精彩。

5、教学数据库的形成

溪寮是小型的学校，我们一直在找寻，找寻信息科技对我们最有效的帮助，当大家能接受知识分享的观念，且从中体验到乐趣、享受到便利以后，大量的资料涌入，就会变成一种可怕的负担，我们也了解到教授们劝导学校不要一窝蜂建置教学数据库的用心。但经验告诉我们，几番衡量，以我们学校的条件和团队成员的用心，我们愿意将汇整而成的各项教学资源，做有系统的建置，提供给全县的教师分享。

溪寮数位学园网址：http://163.16.116.251

肆、结语

知识分享是建构校园知识管理的初步，溪寮国小藉由信息融入教学探索之路，虽有初步成效，但仍在进行，今天藉由这个机会和大家分享，是希望能有更多有兴趣的老师和学校，一起来探索研究，以整合区域资源，促成资源的共享。

伍、参考数据

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王如哲(民89b)。知识管理的理论与应用。台北市：五南。
尤克强(民89 )。知识导向，才有竞争力。远见杂志，168，304-305。
吴有顺(民89 )。网络社群知识分享过程之研究。国立政治大学企业管理学系未出版硕士论文。
吴若君(民87 )。网络事业知识整合与创新类型关联之研究。国立政治大学科技管理研究所未出版硕士论文。
吴秉恩(民88)。分享士人力资源管理─理念、程序与实务。台北市：翰芦图书出版。
吴政达(民89)。学校知识管理之探讨。教育改革与转型：领导角色、师资培育、伙伴关系」学术研讨会，台北市。89 年11月。
吴毓琳(民90)。知识管理在国民中学学校行政应用之研究。国立台湾师范大学教育学系未出版硕士论文。
李弘晖(民86)。团队领导第一章─认清团队的本质。能力杂志，497 ，42-45 页。
林于荻(民90)。组织文化如何影响知识分享之探索性研究。私立东吴大学企业管理学系未出版硕士论文。
林韦如(民87)。高科技产业知识管理之研究－以百略企业为例。国立台湾师范大学工业科技教育学系未出版硕士论文。
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夏侯欣鹏(民89)。权力与信任对组织内知识分享意愿影响之研究─以银行放款部门为例。国立政治大学企业管理研究所未出版博士论文。
孙本初、汤皓宇(民89)。组织管理的新利器──知识管理。立法院院闻2 8 (7)，40-60。
徐杨顺(民90)。知识分享意愿、组织公平与信任关系之研究。私立朝阳科技大学企业管理系未出版硕士论文。
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翁贤哲(民91)。应用团队互队互动训练促进团队知识分享。国立交通大学工业工程与管理学系未出版硕士论文。
吴有顺(民91)。网络社群知识分享过程之研究—以企业管理教学网站为例。国立政治大学企业管理学系未出版硕士论文。
汪金城(民91)。研发机构知识分享机制之研究—以工研院光电所研发团队为例。国立政治大学公共行政研究所未出版硕士论文。
郑秋明(民91)。信息科技观点之知识分享研究。义守大学管理研究所未出版硕士论文。
蒋佩真(民91)。虚拟社群的知识分享：认知与行为间的关系。国立中山大学信息管理研究所未出版硕士论文。
陈世明(民91)。知识分享与创新绩效之研究—以交易成本理论观点探讨。长荣管理学院经营管理研究所未出版硕士论文。
郭启仁(民91)。知识分享与组织学习关联性之研究。义守大学管理研究所未出版硕士论文。
杨棍智(民91)。知识分享之研究—以社会交换之观点。义守大学管理研究所未出版硕士论文。
高得佑(民91)。知识分享之研究—以交易成本为观点。义守大学管理研究所未出版硕士论文。

教师实践知识获取途径探索　

sicnuyt BY - 2007-5-18 16:18:00

http://blog.edu.cn/user3/sicnuyt/archives/2007/1736254.shtml

一、引论

（一） 问题的提出

随着社会的发展，通过市场手段调节、分配从高校毕业的准备教师这一手段已经逐步成熟，也就是说职前教师必须适应当今社会这个大市场才能得到很好的发展，否则将会给职前教师的就业和高等院校师范教育带来巨大的挑战。从目前职前教师就业难、各级各类学校需求教师的类型以及社会呼吁高素质教师人才等现象来看，职前教师实践知识的丰富与发展是非常必要的。

教师实践知识的相关研究开始于20世纪70年代，在此之间有很多学者投入了大量时间和精力来论述教师的实践知识。因此教师实践知识是教师教育教学经验；是教师在各种教育教学行动中形成的各种能力综合体现；是教师的在教学实践中所形成的理性知识等各种理论主张。然而作为高等院校未毕业的职前教师，他们实践知识的丰富与发展与在职教师实践知识的获取有很大的不同，他们的概念内涵也显示出自身的发展趋势。

（二） 教师实践知识的研究综述

20世纪70年代美国麻省理工学院的舍恩教授提出了“反思性实践者”的专有名词。他认为教师在行动中反思，从而获得对问题或现象的新的认识与理解，这些新的认识与理解，不断的修正教师的理论框架与知识构建。而对教师实践知识进行系统研究的则是艾尔贝兹，她用案例的方法进行研究，他认为教师实践知识是在一定程度上将教师对特定情境的行动和决策取向时反应的一个函数。康内利和科兰迪则提出了“教师个人实践知识”的概念，他们认为教师实践知识体现在工作实践中，存在于他们的经验和身心活动中，也存在于未来的教学计划或教学活动中。

    在国内，在很多学者对教师实践知识也进行了深入的研究。申亮和辛涛对教师实践知识的形成分了四方面，认为教师在实践自己已有目的行为中所具有的课堂情境、知识以及与之相关的知识形成了教师的实践知识。陈向明提出了教师实践知识更新的六个方面：教师的教育信念、自我知识、人际关系、情境知识、策略性知识、批判反思知识。台湾学者徐碧美采用案例的研究方法，认为教师理论知识与实践之间存在辨正的关系。刘汉霞则在对以前的学者研究的基础上，从哲学知识、社会学、认知心理学上来讨论教师实践知识的内涵，认为实践知识不是实践主体机械、简单的技术知识或理论知识的运用，而是前者综合、深化、提炼与转变的过程，是实践着的人的内在欲求和理性能力在一定时期内的现实统一。邓友超则从管理学的角度来探索教师实践知识的形成，他认为教师的实践知识就是个人与社会环境之间不断的外化与内化，通过引起共鸣而组合在一起，逐渐达到明晰的过程。

（三） 职前教师实践知识发展的意义

1．从社会发展的层面上，职前教师需要更多的实践知识

通过教师教育教学的不断深入研究，教育模式也在不断的变化，培养人才的方式也在不断的完善。知识信息化的今天，传统的教育理念和技术远远跟不上时代的步伐。教学把大量的教育理论知识传授给学生，仅让他们记忆或理解这些抽象的、理论性的东西是远远不够的，还要让学生自己创造机会或给学生创造机会运用这些理论知识。只有学生们在实践中运用，进一步验证以往所习得的基础理论知识，掌握这个运用过程的教学技能，这样才能把学生的理论学习和实践联系起来，也只有通过这一过程，才能从本质上提高学生的综合素质，毕业后职前教师们才能更适应社会的发展。

实践知识的习得直接指向于解决实际问题，我们的教育目标是培养具有实践智慧的职前教师，就是要让职前教师们遇到困难，解决问题。教育是实践的艺术，也是在教学活动中处理与解决实际问题而增长出的艺术。在现实生活中，我们的教育系统还不完善，待解决的问题也有很多，作为未来的人民教师应该积极投身于这项工作，因为他们在校接受的都是理论的精华，最新的研究成果，有着最前沿的思想观念。在解决问题的时候能为社会的发展会做出贡献，但更多的是提升了自己的素质和能力。单纯的依靠理论学习是不可能成为合格的老师的，师范教育的方向指向于实践，通过实践，培养能懂教育，能解决教育问题，又具有较强教育教学技能的教师。也只有与社会各种社会教育单位、团体、机构等大力合作，才能培养出适应社会需要的合格教师。

一直以来，人们将教育的主要目的之一定位为传递人类积累的生产经验和社会生活经验。这一教育目的对学生知识量的增长无疑起到了重要的作用，然而为了实现这一目的，教学手段和方式上则较少考虑到对象的独特性和情境的变化，带有明显的灌输性质，结果学生成了接受这些知识的机器。而实践知识则不同，教师不是预先用固定的教学情境有条不紊的传递知识，而是把学科知识、教学理论知识等通过运用内化成个人的知识形态。在变化的情境中，以处理和解决实际问题时表现出来。

2．以个人发展完善的角度来看，还需要实践知识来充实

实践知识是职前教师自我专业化发展的基础，从某种程度上讲，教师专业发展最终体现于教师个体在教学职业上专业水平的发展，并依赖于个体在专业发展上的追求。教师专业的发展更多地强调教师个人在教学活动中对教学情景的整体感知、理解、把握及处理，而不仅仅依赖于一套特别的专业分类来认识和发展教师专业。在实践性的教学活动中，真正对教师产生影响的更多是教师个人在实践中自身经历、体验和学习的实践知识，而不是那些教育教学理论。专家和教授的理论通过实践运用才能内化为个人品质和知识，才能发挥作用。根据艾宾浩斯遗忘理论来看，如果缺少实践运用的环节，即使抽象的理论学得再好，过不了多久也会遗忘，从而教师专业化也就无从谈起发展了。新手老师与专家型教师的区别不在于他们掌握学科理论知识和教育教学理论知识多寡上，更多的是他们对经验的积累和对教育情境的把握。也就是指“如何做”和“去不去做”的问题，一位专业很强的老师，不但知道如何去做，而且还要去做。

通过对实践知识的获取，职前教师能进一步明确自己发展方向。理论落后于实践，这是指理论的形成过程而言，说明理论在不断的实践中总结出来的；然而实践后于理论，则说明学习理论的过程，职前教师们处于的也就是这一阶段，学习的是前人总结出来的实践经验，只有理解了实践经验，通过运用内化到学习者个体上，才能真正的起作用。在这一正一反的过程中，总结者和学习者面对的不是同样的情境，不具有同样的经验水平。他们之间存在着很大的差异，职前教师在运用理论时才能对理论认识得更深刻、更透彻，对自己所学的专业认识也就更加完善。通过不断的反省和思考，才能合理的、正确的认识自己，给自己的发展做合理的定位，通过努力才能达到目标，增强职前教师的自信。

在实践运用的过程中，所获得的处事能力，对事态度，对毕业后的就业有很好的帮助，现在社会需要的人才是具有丰富经验的、能现拿现用的、能立即创造价值的人才。作为即将进入社会的职前教师应该对就业做充分的准备。如果在培养职前教师中缺少了实践环节，那么培养出来的老师也就只会说不能做的畸形人才，这样的老师不能适应社会的发展，是将会被淘汰的。

（四） 职前教师实践知识研究的思路

对于教师实践知识的理论研究很多也很丰富，但都仅仅只局限于理论层面，很少把理论运用到实践工作中去。我从教师专业全面发展的理论出发，着眼于职前教师实践知识运用这一方面，来探索提高职前教师实践知识获取的途径，从而对职前教师培养以及职前教师自我培养上起指导作用。

二、职前教师实践知识的内涵与特征

（一） 职前教师的内涵

所谓职前教师是指准备进入学校当老师的学生，也就是那些即将步入教师职业而又不是真正教师的在校学生。在我国这些“职前教师”一般都是中高等师范院校的中专、大专、本科及研究生。

作为职前教师这一特殊群体，他和那些已经在教师工作岗位的老师们有着明显的区别。

首先，师范类院校的这些职前教师们正在接受教师教育计划的学习内容，这些计划是人们根据教育教学活动实践而总结出来的。反映出了人们对教育活动多年的认识与反思，在师范院校里面，正是按照这样的计划培养职前教师。这些计划包括培养方向、教学大纲、课程设置、师资及其配套设施。

其次，职前教师是老师而又不是真正的老师，所谓真正的老师是指他们从事教师职业，并以教师职业为其谋生手段，以领取薪水为其生活来源，并长期从事教育教学工作。作为高等院校的职前教师们，按照这个标准来看，他们没有靠从事教育教学工作取得薪水，也没有长期从事教育教学工作。然而他们为什么又说是教师呢？是因为他们的所有活动都是为将来从事教师职业做准备的。作为师范专业的学生，他们长期从事教育教学的学习和研究，并在毕业后从事教师职业为其作为谋生的重手段。

（二） 职前教师的实践知识

教师实践知识的理论观点很多，如教师工艺说、教师个体知识说、缄默知识说、实践智慧说等。这些概念的内容都说出了教师实践知识各个特征，其分析结果说明了实践知识存在于教师工作中，并对教师的教育活动起到了重大的作用。

在这些具有代表性的主张中，教师工艺知识认为实践知识是教师在课程教学中，在以往教学经验的基础上形成的那部分知识。它依赖于具体情况，源于个体经验，具有私人化与异化的特点。

教师个体实践知识者们认为，个体实践知识体现于教师的工作实践之中，存在于教师的过去经验与现在的身心活动中，也同样存在于教师的未来教学计划与教学活动中。对于教师来讲，教师实践知识，既是对过去经验的重新构建，又对将来具有重大意义。

教师缄默知识者认为，教师专业化知识分两种：一种是显性知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表达的，能够清晰地对其进行反思和陈述，能够感觉到这种知识有着很严密的逻辑推理；另一种是不能系统表述，且无法清晰地陈述的缄默知识。它不能用语言进行逻辑分析，不能以明确的方式进行传递，别人不能加以批判或评述，同时自己也很难对此做出正确的反思。

至此，职前教师是教师群体的特殊部分，他具有教师实践知识的涵义，但又不等同于教师实践知识。因此我们可以定义为：职前教师通过实践而非正规的、直接的理论培训途径所获得的，把所学理论运用于实践中，并得到确定的，通过自身的经历所理解认同了的，并能针对实践中的问题进行解决的那部分知识。它包括职前教师的信仰、价值观、认知态度、情境知识、策略知识、关于学生的知识以及教师自我知识等方面。[1]

（三） 职前教师实践知识的特征

1．实践性

杜威说：对于教师合适的专业指导不是纯理论的，而是应包含一定量的实际工作。[2]在校期间都是以学习理论为其重中之重，其考核的办法及标准都是理论知识。杜威的话指出了合理的教师专业指导是理论与实际的结合。所以职前教师的理论学习与实践工作同样重要。正如舒尔曼所言：理论知识须通过实践对其价值进行最终验证。[3]在性质上来说，职前教师实践知识更新就是在实际行动中运用所学到的知识，并在实际行动中积累经验，为下次行动做准备。因此，职前教师实践知识基于教育理论的学习，同时又是对理论知识进行检验和运用。

2．综合性

实践是一个全方面的事情，它不仅仅涉及到书本中理论知识和实际行动，它还涉及到行动中解决问题的机智，以及在实际行动中解决问题的感悟等。在实际行动中，对每一个问题的各个方面都必须有自己的理解，并且认同。这种理解和认同是综合所学理论，再结合对实际问题的一个思考。通过不断的考虑和反省，职前教师才知道哪些知识重要，哪些知识欠缺，哪些知识还需要充电，与此同时他们才能更加准确的衡自己的能力。综上所述，职前教师的实践知识具有较强的整合性和包容性，它是集智慧和机智于一体在实践中的运用，使复杂而变化的实践工作活起来，动起来。因此，职前教师的实践知识是整合多种知识的集合体。

3．非系统性

在实践工作中，我们发现能运用到的理论知识往往不是从书本上直接拿来的，更多的是依赖于个人在实践中的知识与生活经验，以及在此基础上形成的直觉或感悟。因此，人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为“意会知识”，[4]通过认真思考，我们不难发现，这种意会知识大量存在于现实生活及其实践工作中，这种知识的特征是只能意会不能言传，不能清晰表达但能灵活运用。它时时刻刻在影响和支配着个人行动的决策和判断，并构成实践知识的基础。

4．自我习得性

如果说教师实践知识决定着一个好教师或坏教师。那么人们迫切的希望实践知识的获取方法。教无定法，但要得法，说明好的教师都有自己的个性，能把同样的知识点，通过不同的方式教授给学生，让学生很好的接授，这个差异表现在个体的实践和生活经验的积累与认同。好的方法不是公用的，这是因为所有的方法都是通过人们在实践中总结出来的，我们学习人家的方法缺少了人家的经验、知识及实际情境。如果学到了的理论知识不能及时运用，束之高搁，时间久了，也会忘记。同样在运用的时候不结合具体情况，也不能达到理想的效果。总而言之，我们学习知识的过程是拷贝或复制别人实践知识和生活经验的一个过程，是一个理论到实践的过程。

教师的实践知识是一种习得性的学习过程，以及通过这个过程所达到的结果。它不等同于人的天赋，又不同于一般生物条件反射习得的东西。其过程的形成是相当复杂的，其主要表现在知识、态度、与技能的学习，它们是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合习得的。并且这种学习的形成需要成长时间的投入和实践，达到顿悟和直觉，形成“转知成智”[5]的状态。

四、职前教师实践知识获取的理论依据

    （一） 职前教师实践知识的认知结构

教师实践知识是教师专业化成长和实践智慧养成的基础和助推力，它的形成过程主要包括三个环节：外化、组合和内化。日本学者野中郁次郎利用实践知识的显性和隐性之间相互转换的过程，构建了SECI模式：社会化、外化、组合和内化。社会化是通过共享经验获得的隐性知识过程，关键在于观察、模仿和练习，不在语言。就像师傅带徒弟那样子，其成分是很难用语言来表达的，传授者与接受者可能都意识不到共享的存在，只有接受者接受的量达到了质变以后，才觉察到共享的存在。外化是指用隐喻、类比等方式将隐性知识表达为外显观念的过程。组合是把各种显性知识系统化，形成体系的过程。内化是指个体吸收、消化外显知识，升华隐性知识的过程。重要的一点，教师实践知识的形成主要是针对个人来说的，社会化这一模式是针对整个社会经验的形成的描述。 

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在左图中，是SECI模式相互转换和作用的完整过程，其螺旋线条，代表实践知识的积累呈螺旋式上升，同样说了实践知识的获取是无止境的，证明了活到老学到老存在的合理性。

（二） 影响教师实践知识发展的因素

1．个体差异局限了实践知识的发展。不同人的生活经历、知识结构、实践基础、勤奋程度、智商等都在不断的影响实践知识的获取。相比之下，那些实践知识丰富的人更容易善于积累实践知识。

2．实践知识的模糊性阻碍了每个人获取实践知识。实践知识有相当大部分是不能用语言来表达或描述的，这就是意会知识，也称为实践智慧，是它指引个体行动的支持力量，往往人们也就凭它来判断一个人实践知识是否丰富。

3．实践知识往往是非系统的。人们学习他人的实践知识只能相互交流，相互了解，也可以通过实地观察，通过学习者个人的领悟能力去获取他人的实践知识。但这些方法对学习者要求都很高，否则会造成很大的学习误差，达不到理想的学习效率。

五、职前教师获取实践知识应具备的策略准备  

随着教师队伍的扩大，教师待遇逐渐改善，教育模式逐步调整，加之就业趋势日益紧张。面对在校职前教师既是机遇又是巨大的挑战，在这时必须更新自己观念，端正自己的态度，掌握一定的实践策略，抛弃心中的浮燥，形成适合社会发展的新观念，才能站在时代的洪流中驾驭人生航船的方向。才能由思想指导实践，在未来的教学岗位上运用所学，发挥所长，推动教育事业的发展。

（一）合理的人生定位，恰当的认识现实

在校的职前教师很少接触社会，积累的实践知识不多，往往过高或过低的评价自己，表现为非常自信。并不认为自己可以从教师教育计划中学到很多东西，而是坚信自己在未来工作中学到真正的需要的东西。对自己的能力过于乐观，认为新课程改革完全改变了传统，每个学校设备都很齐全，学生都积极向上。这些不恰当的认识现实为职前教师参加工作带来了巨大的困难。例如实践知识缺乏，只会说不会做，理论基础薄弱等。为了避免职前教师在进入工作岗位后心理上产生的巨大冲击，给在岗学校造成损失。在校学习阶段树立正确的现实观是很重要的。

（二）树立终身学习的观念

作为未来知识传播和引路人的职前教师，必须强化学习意识。特是旧知识淘汰，新知识产生速度太快。如果不坚持学习，就会被知识的车轮压倒。例如以计算机为核心的现代媒体的广泛运用，为教育教学带来了巨大的变革，若是职前教师不更新知识，顺应时代发展的潮流。还坚持一支粉笔，一块黑板，一本教案的传统培养模式，也不能培养出独立见解，开拓创新的人。因此我们只有不断学习，更新知识，才能实现实践知识的高效积累的对象。

六、职前教师实践知识获取的途径

获取实践知识的途径是多种多样的，因人而异，这里我从以下三个方面来探索实践知识的获取途径。

（一） 在校学习期间，注重实践知识的积累

学习的阶段把以往的知识、经验细化到个体的过程，作为职前教师来说，没有实践的基础，也没有从事工作的经验，只有大量的、系统的理论知识，从宏观上把握教育教学，这样才能在实践工作中找到方向，明确目的。

1．博览群书，把握教育实质

所谓“万丈高楼平地起”，没有良好的理论根基，职前教师想在教育事业中得到很好的发展是不可能的。只有良好的知识结构才能促进自身的发展。这要求职前教师在校期间不仅要学习专业知识，还要学习心理学等师范基础学科，做到先博后渊。

2．阅读教育类书刊、杂志、浏览相关网站，充分掌握教育发展的现状

教育类书刊、杂志及网站常常反映实践的新要求、新变化，作为社会知识少、实践知识不丰富的职前教师来讲，通过这一手段，即能在里面吸收到自身发展的养料，又能掌握教育发展的新状态，理解社会生活中的教育现象。其次书刊、杂志上的个案和实例也是职前教师实践知识的积累。

3．参加各种师资培训

在校期间，职前教师应该多参加师资培训，因为他们在高等师范院校里，有着特别丰厚的培训资源。例如讲座、研讨会、院系组织的教师基本功训练等等。在这些培训中，来传授或参与的人，都是有很丰富的实践经验。从那里不但可以深入了解教育，还可以通过这些专家教授们的成功经验，能为职前教师们自身发展确定了发展模式。

（二） 善于从生活中总结，积累实践知识

很多实践知识和工作经验都是从生中点点滴滴积累起来的，因此我们要选择适当方式，站在一定的理论高度去总结生活中的事情。

1．写日记或评论，增强教育现象或问题的敏感性

在生活中遇到的事情，我们不可能都记得一清二楚，这需要自己好好的疏理，用日记或评论的形式记录下来。其作用有二：一是增强对该事情的记忆和理解，其二是以便于自己以后查看。其次要善于写读书笔记，记录书中经典部分，以备在实践工作运用。最后勇于针对社会现实中的教育现象或教育问题发表评论，培养自己独立看问题的能力。

2．与从事教育行业的前辈交流

聆听与探讨无疑会增强我们对实践的了解，交流是多方互动的过程，通过别人的谈话，我们不但可以了解教育的现状，知道别人对教育现象或问题的态度与看法，对他人经验我们自己也会批判性的接受，吸取他人身上有价值的东西来修正自己对事情的看法。其次，通过与他人交流，可以把自己的想法表达出来，寻问或了解自己所关心的问题，获取对方的反馈信息，来完善自己的价值观。

（三） 教育实习与社会实践

教育实习和社会实践是职前教师获取知识的重要途径，然而在我们现实环境下，这是最需要完善的。

1．教育实习

教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的，因为教育教学过程是文化知识、教育理论、教育技能的综合运用，教师的学科知识和教育知识必须通过实践才能内化为教师从事教育教学的能力。可以认为，教育实践是教师教育教学能力形成的关键途径。单纯的职前的教育理论课程是不可能促进教师的专业成熟的，正是因为教育教学实践的重要，所以，在职前教师教育课程中设置教育实践课程尤为必要。
　　发达国家的教育实践不但时间长，而且形式灵活。例如美国在校学生第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理，帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得教育实践经验。职前教师在获得了实践经验和修完有一定学分的教学法课程后，在大学三年级时就可以提出申请，接受面试，获得实习教师的资格，在实习期内，担当起一个教师的全部责任。德国职前教师除了在理论学习阶段要参加一定的分散教育见习外，还要参加两年的教育实习，之后经过考核才能获得教师资格。英国则采用小学和大学合作的制度，使实习制度化、系统化。葡萄牙在职前教师教育实践教育问题上，建立了以中小学为基地的教师教育模式。总之，各国职前教师教育实践课程的形式多样，有的以观摩学习为主的见习、参观、调查，有的亲自参与模拟课堂、教育实习等。

　　我国的教育实践课程形式比较单一，通常是在最后一学期中见习和实习共4-6周。由于时间短，人数多，形式单一，没有收到良好的效果。如果要改善职前教师接受实践教育的现状，首先要重视实践课程的设计，看到它在教师培养中的决定性作用。实践教育的形式可以采用分散和集中相结合、见习和实习相结合、校内和校外相结合、模拟和实践相结合、在不同学期进行实习等的形式，使职前教师在职前受到多层次、多方面的实践锻炼。

　 近年来，我国职前教师教育也处于不断的探索期，许多高校都做出了大胆的尝试。例如本科小学教育专业的目标定位是培养语文、数学、外语等主学科具有研究能力的教师，其培养的模式通常采用2+1+1，或3+1的模式。这两个职前教师培养模式，总体上可以分为基本理论知识的学习和实践教育的参与，在校的最后一学年里根据职前教师教育实践情况，考核他们的教育研究能力和教育教学水平，决定是否具有教师资格，可见这些课程的培养模式都很注重职前教师实践知识的发展。

2．社会实践

古人云：“尽信书，不如无书”。西方人说“大学的所学专业知识，进入到社会当中最多也用不到20%的部分”。面对这些话都传递了一个信息，那就是如何将理论知识与社会实际相结合，使职前教师在职前教育上达到最佳效果。加之社会实践的方式灵活多样，通过各种途径把我们学习的理论运用到社会的实践中，从而提高我们自身的能力，是非常有必要的。

在具体的实践中，我们可以以小组的形式开展。每一个实践小组有专门的小组长带领小组成员到中小学中组建实践基地，执行学校对职前教师实习标准的落实。同时每个实习小组根据自己的实际情况建立的学期见习计划，见习纪律，见习内容，并组织见习过程，最终完成见习总结。

鼓励职前教师们参与社会兼职工作，例如家教、教育助理、教育顾问、公司兼职、促销等。对于优秀的实践个人，学校会给予鼓励，并且在校内、班内交流经验，从而在职前教师群体中形成强大的实践学习氛围。

其次，作为师范院校，还可以利用较长的假期，组织学生到其他地方去支援教育，例如送教育下乡、教育调研、社会调查等。参与那里的教育活动，让在校的职前教师们提前跨上讲台，同时他们也把自己在学校里面学习的前沿观念与知识，带给了最需要的人群中。对于职前教师来讲，在运用理论的时候找到成功经验，觉得自己所学的知识能发挥作用，可以大大的提高他们到校后继续学习的兴趣。这些的活动给双方都带来很大的好处。不但把职前教师的教学阵地由校内拓展到社会，更有助于加深他们对所学教育理论知识的理解。

无论是那种实践方式，都可以让职前教师获取很多实践知识。教师实践知识的理论及其形成过程，揭示了它的存在，并时刻提醒我们在学习、教育教学中，要明确它有巨大作用。作为一名人民教师，不仅要有一定的知识，还应有一定运用知识的能力。教师的教学专化成长是不能脱离实际的，更不能脱离特定的教学内容、学生和教学环境。

[1]刘汉霞，《教师的实践知识：教师专业化的知识转向》，《教育探索》，2006年，第1期。

[2][美].李.S.舒尔曼箸，王幼真、刘捷译，《理论、实践与教育的专业化》，《比较教育研究》，1993年，第3期，第97 页。

[3][美].李.S.舒尔曼著，王幼真、刘捷译，《理论、实践与教育的专业化》，《比较教育研究》，1993年，第3期，第97页。

[4]石生莉，《教师实践知识研究》，《教育理论与实践》，2005年，第5期，第69页。

[5] 申燕，《教师实践知识研究的启示》，《教育科学论坛》，2006年，第8期，第53页。

[6] 邓友超，《论教师实践知识管理 》，《教育科学》，2006年，第3期，第49页。

 或许我们真的应该思考自己的学习形式，究竟我们需要的是一种什么样的知识？死的，还是活的呢？固定的，还是创造的呢？

关于内化

LEARNING.SOHU.COM 

http://learning.sohu.com/20050211/n224285490.shtml  

　　记得自己85年给孙喜亭先生做研究生的时候，受皮亚杰顺应、同化和李泽厚积淀概念的启发，于是把教育本质归结为内化。导师阅后推荐给《教育研究》。当时的一位副主编认为修改后可用，但修改后，主编不感兴趣，就被枪毙了。 document.write("");ad_dst = ad_dst+1;

　　本人当时因为想出这一自以为是的新见解，曾兴奋了好几天。然而，就本人目前的观点来看，尽管在教育中内化是一个广泛的事实，但把它归结为教育本质，依然是不确切的。况且内化作为一种机能，主要发生在学生方面，而把教育本质归结为学生方面的机能，至少思想路线有问题。因此，与其说内化是教育本质，还不如说内化是学习本质更准确。教育中必然存在着学习行为，但教育是一种社会现象，学习则不必然是社会现象，它可以是个体现象，也可以是自然现象。所以，用个体现象的内化行为来定义作为社会现象的教育，出发点就发生了偏差，起码是不周全的。

　　然而，出人意料的是，十几年后的今天，当笔者探究素质教育时，却发现“内化”已成了一个极时髦概念。可以说谈素质教育的，无论谈基础教育的素质教育，还是谈大学教育的素质教育，都把内化当作素质形成的机制或机能。如素质是“间接经验的内化而不是间接经验本身”、“知识只有通过内化才能转化为素质”、“‘应试教育’只要求学生为应试而强记这些知识，而素质教育则要求学生既掌握这些知识，又能将之内化为人文精神、文化素质以及其它素质”，等等。这类观点附拾皆是。

　　就目前来看，谈素质教育时，很多人都必谈内化。但内化与素质的关系究竟是怎么一回事？素质由内化而成，是不是已成一条无须研究探讨的定律了？对此，还不见有人专门做这样细致的探究工作。这是一个难搞的问题，就笔者来说就没有能力做这种的题目。显然，内化如何发生，必然涉及个体心理发生机制。但知识通过内化，则是学习的最一般特征，并不一定成为什么素质。记住知识，是一种内化，理解知识是一种内化，形成概念也是一种内化，那么知识内化到何种层次才算是素质？如果说形成概念达到灵活运用知识的程度，算是形成了素质，那么这不是我们以往的教育主观上一直要求做的事吗？既然已如此，又何必提什么素质教育呢？

　　可见，知识——内化——素质的关系绝对不会这么简单。这不仅涉及到对知识、对内化本身的准确理解，更涉及到对素质本身的准确理解。毫无疑问，素质概念本身目前还处于十分模糊的状态，而要想用内化去解决当前处于模糊不定的素质目标，也会把内化本身搞得模糊不清起来。

内化的定义

http://define.cnki.net/define_result.aspx?searchword=%E5%86%85%E5%8C%96

定义1： 

        内化的一般含义是指外部的客观的东西转化为内部的主体的东西的过程.[1]心理学上将内化定义为个人将社会的价值或实践标准认可作为自己的一部分

源自: 论道德情感培育的目标指向  《常德师范学院学报(社会科学版)》  2000年   李建华
来源文章摘要：道德情感培育不是一种自发的修身养性活动 ,而是一种有明确目标的社会性活动。道德情感培育的目标从个体层面而言是道德的内化和人格的提升 ,从人际互动层面而言是隔阂的消除和理解的实现 ,从社会层面而言是整个社会正义感的凸现 ,三者从微观、中观、宏观不同角度 ,构成一个完整的目标系统

定义2： 

        如h·英格利希与a·英格利希将内化定义为:“把某种东西结合进心理或身体中去.把另一个人的或社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的观念、实际做法、标准或价值观

源自: 知识获得:积极内化、主动生成、合作建构  《新疆师范大学学报(哲学社会科学版)》  2004年   潘洪建
来源文章摘要：知识的获得既是学生积极地将外部的客观知识内化为主观知识,从而获得知识的客观意义的过程,又是学习者主动探索,创生新意义的过程,还是学生与教材文本、教师、同学开展对话,进行多视界融合的过程。确立积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观对于教学改革有着十分重要的意义。

定义3： 

        所谓内化,是指帮助和引导对象将一定的道德原则和道德规范要求转化为自己的道德意识的过程.所谓外化,就是帮助和引导对象将已形成的对道德原则和道德规范要求的认同转化为自己的道德行为,并将良好的道德行为转化成道德习惯

源自: 公民道德建设与秘书工作  《秘书》  2002年   刘翔飞
来源文章摘要：<正> 公民道德建设是一项社会系统工程。从其外延来看,包括社会公德、职业道德、家庭美德等多个子系统的建设。从其内涵来看,则包括道德原则、道德规范、德育方式方法三个子系统的建设。在这三个子系统中,秘书工作的关注重

定义4： 

        所谓“内化”是指外部的动作向内部智力活动转化的过程所谓“守恒”是指能确切地理解概念的“内涵”牢固地掌握概念所反映事物的本质属性并能根据概念的内涵去辨认去确定适合概念的外延

源自: 小学生学习数学概念心理的研究  《内蒙古教育》  1997年   吴东晓

定义5： 

        试验构想一、课题内涵根据以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知心理学派的观点所谓内化是指外部物质活动向内部精神活动转化的过程

源自: 顺德市瑞英小学形成性内化教育试验报告  《教育导刊》  2000年   望春,刘伦斌

定义6： 

        个性发展教育是指尊重学生个体的差异性、独特性、自主性和创造性,对学生的志趣、才能、资质特长和爱好加以引导,促使其和谐、完美发展的教育.有些人认为,在素质教育所要求的知识的内化中,内化就是指知识的纯输入过程

源自: 试论体育教学中的个性发展教育  《长沙电力学院学报(社会科学版)》  2001年   陈梓林,周志华
来源文章摘要：结合体育教育特点和教学实际 ,从个性发展与素质教育的关系 ,学科教学中的个性发展教育如何明确目的和导向及体育教学中怎样导引学生的个性发展三方面对体育教学中的个性发展教育进行了论述 ,从而为体育教学更好地落实素质教育精神提供参考。

定义7： 

      内化是指客观的知识、公共的知识向个体的知识的转化过程.例如,在英语中,表示一些物体要用复数形式.儿童最初是如何获得复数概念的

源自: 建构学习中知识的动态变化:以数学为例  《教育科学》  2004年   辛自强
来源文章摘要：在建构学习过程中 ,知识发生着复杂的动态变化。本文以数学的建构学习为例 ,分析了知识的一般变化、表征媒介的变化、知识的内化与外化、每种知识类型自身的变化、知识类型之间的相互转化等一系列问题 ,详细勾画了建构过程中知识变化的轮廓。这对教师理解建构学习过程、合理设计教学有重要启发意义

定义8： 

        在认知发展理论中,内化是指外部言语向内部言语转化的过程.这个过程实质上就是个体形成适应社会需要的各种素质的过程

源自: 养成教育的含义、特点、功能及本质  《邢台学院学报》  2004年   刘春魁
来源文章摘要：养成教育是一个传统的教育方式 ,当今社会又引起人们的普遍重视 ,但对它的理解仍需商榷。养成教育必须与时俱进。

定义9： 

        在社会心理学中,内化是指一定的精神文化经过社会学习转为稳定的心理因素的过程.这从正面说明素质教育是一个系统工程

源自: 论心理内化教育  《安徽工业大学学报(社会科学版)》  2001年   吴应荣
来源文章摘要：心理内化教育,对学生素质养成有着独特的功能和作用,内化的过程就是素质养成的过程;它具有理论依据,也符合青少年心理发展规律;应采取有效措施,促进顺应、认同、同化这一内化的心理过程的实现。

定义10： 

        所谓内化是指个人接受团体或社会价值观念为其人格一部分的过程也就是个人社会化的一个方面.内化控制的特征是通过价值观念进行的自我控制

源自: 简论企业文化的作用及建设  《实事求是》  1994年   商兆鑫!江苏省盐城市